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评价对我国幼儿园教师评价的启示论文

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评价对我国幼儿园教师评价的启示论文

篇1：评价对我国幼儿园教师评价的启示论文

评价对我国幼儿园教师评价的启示论文

论文摘要：区分性评价在美国教师评价中得到广泛的运用。通过阐述这一全新的评价制度与理念，借鉴此评价理论与实践，我国幼儿园教师评价应承认教师差异，放弃传统的“一刀切”模式，充分发挥教师在评价中的主体积极性，关注教师个性，形成有特色的幼儿园文化，从而建立起一个能适应个别差异和促进教师发展的评价体系。

论文关键词：美国区分性教师评价幼儿园教师评价教师专业发展

教师区分性评价形成于20世纪90年代的美国，当时的美国教育改革是其产生的重要思想基础。在反思传统评价弊端的基础上，逐步提出了新的教师评价理念：把教育教学的质量保证与教师专业发展整合起来的发展性评价理念。［1］它关注着教师责任、教师职业发展和学校的提升，认为评价不仅仅是对教师工作状况的鉴定，更重要的是为促进教师成长和提高教学水平服务，保证教师和学生达到高标准。［2］区分性教师评价已经在美国国家、州、区、学校等各层次得到了广泛推广和应用。这种评价超越了传统的教师评价方式，根本在于针对不同的教师，确定不同的发展目标，采用不同的方法，提供最适当的方式，使教师在最适合自己的成长环境中获得最佳发展。本文将在介绍美国区分性教师评价的概念、维度和促进教师专业化的基础上，结合当前我国幼儿教师评价的实际，阐述其对我国幼儿园教师评价的启示。

一、美国区分性教师评价的基本内容

（一）区分性教师评价的涵义

区分性教师评价是一种针对不同教师的实际情况和需求，通过明确的教学标准、差异的评价程序以及专业的评价者来保证教师素质和工作绩效的监督模式。［3］对教师进行“区分”，因目的不同而具有不同的功能。“区分”可以是对教师进行分等排序、甄别，然后据此给予奖惩。而这里所讲的“区分”有“差异”的意思，“区分”的目的不是为了选拔而区分，不是想出不同的方法把教师分成三六九等，而是在承认差异的前提下，着眼于教师更好的发展和在学校中建立一个互相关心和合作的氛围，让教师不再厌倦评价，使每一位教师都能体验成功。区分评价也不是简单地为了取悦教师而使评价易于操作，而是要凸显教师的主体性和教学的真实、全面和复杂性，要使评价真正照顾和服务于每一位教师。

（二）美国区分性教师评价的维度

1、教师评价对象的区分

教师在教学中存在一个明显的生命周期，教师评价应该根据不同发展阶段的教师及其特点进行有针对性的评价。区分性教师评价体系将学校中的教师区分为新教师（试用期内的教师）、经验教师（在任期内且有较多经验，并能保证较高教学质量的教师）、问题教师（在任期内但在教学能力方面出现问题的教师）。

一般新教师在开始教学生涯的时候，都有满腔的热情、冲天的干劲，而在教学业务上还相当生疏。特别是在对待学生上还束手无策，面对一些棘手的问题时自己还无法解决。这时就需得到大量的和高质量的反馈。然而，针对有经验的老教师的活动则完全不同于那些新教师。他们也同样需要进行持续的正式评价，其关键在于他们已经具备了一定的教育教学经验，就应该将精力和重点转向提高和强化这些经验和技能上。以达到更高的专业水准，以及扩充他们对自我、教师角色、教学背景和职业的理解，从而更进一步促进教师的专业成长和发展。另外，学校对于处于困境中的教师尤其应该重视，领导和同事不能轻视和排挤，给他们施加压力，而是要与他们进行真诚的沟通，建立支持团队，让他们找到自信和一种真正的归属感。

2、教师评价标准的区分

教师评价标准的区分就是评价标准时常为不同群体的教师而改变。例如，在第一年正式评价新教师时，选择教学中的10个最至关重要的部分，在第二年时就可以再加6个部分，第三年时再加6个部分。［4］区分性教师评价体系的评价标准以教师投入为基础，不以学生的学习成绩为唯一标准，而是将教师教学能力标准与学生学习紧密结合，评价活动紧紧围绕着学生整体素质的发展来开展，同时体现了“增值（Value-added）”理念，不以结果评价教师，而是要以教师、学生的原有基础为依据，以“进步幅度”来进行评价。并且这种评价标准设定不是为了控制教师的教学行为，而是为了引导教师明确并促进自身的教学实践。

3、评价者的区分

评价者区分的核心在于其职责的区分。在区分性教师评价体系中，评价者可以包括管理者、教师、同事、学生家长和教育理论专家等。但他们的职责却有所区分，管理者是评价的协调者，教师是实施评价的主体和核心，同事是评价的主要参与者，学生家长及教育理论专家是评价的合作者。评价者区分的关键在于所有评价者必须接受专门的岗前培训，学习评价体系的结构，认识评价的目的，掌握评价的方法和标准等。

4、评价方式的区分

在区分性教师评价体系中，评价方式的区分是和评价对象联系在一起的，针对不同的评价对象，采用不同的评价方式。针对新教师，通过与管理者及教师指导的合作、辅导计划、频繁的观察、分析、会谈以及对新教师进行支持，以促进教师的专业成长与发展，对教学行为四个领域专业性的评价用来作出聘任决定；针对有经验的.教师，他们可以选择一种得到教师与管理者一致认同的评价方式来获得自身的专业发展。这些选择包括同行培训、行动研究、交互日志、师徒式指导、教学档案袋、同事合作等。针对有困难的教师，评价方式更倾向于支持和帮助，重点在于关注该教师群体，帮助他们克服困难。

（二）区分性评价对促进教师专业化的优越性

区分性评价充分认识到评价不仅仅是为了对教师进行鉴别和筛选，更重要的是它是促进教师专业成长和发展的一种手段。在研究之中我们发现，除了甄别的功能外，它能让教师的优点在同事、学校和更大范围内得到张扬；也能得到尽可能多的支持来弥补自己的缺陷和不足；它注重一种成功的标准，但更关注教师的进步程度和个性差异；它能使教师获得一种正式的、结构化的交流与监督，从而使自己的发展更为稳定、持续和有效；它能促进教师之间广泛的交流互动，从而形成更健康的心理素质和和谐的人际关系，更能在最大程度上整合教师的优势，促进学校特色的形成，从而使学校得到更好、更快的发展。

二、对我国幼儿园教师评价的启示

（一）评价应以促进幼儿教师的发展为核心

教师评价是幼儿园科学管理工作中的一个必不可少的重要环节。要提高评价的实效，必须明确评价的目的，以促进所有幼儿教师的发展为核心。以往的评价往往是以幼儿的发展和教师的奖惩来评价教师。其实这样的评价是不合理的，因为幼儿的发展受多方面因素的影响，

它与教师的工作和教育质量不完全是互为因果关系的，而为奖惩来评价教师，而又往往会导致把奖惩作为评价目的，使评价失去应有的功能。

区分性教师评价的根本目的是使不同水平层次的教师都得到发展。评价不是目的，而是促进教师发展的一种手段。所以将促进教师的发展置于核心地位的教师评价，则有利于突出评价的功能，让教师及时发现自己的优势和不足，明确自己应该努力的方向，并通过主动的学习来提高自己的能力，改进自己的工作，提高教育教学质量。

（二）承认幼儿教师差异、放弃传统的“一刀切”模式

教师作为发展着的个体，具有显著的个体差异，［5］但现行的幼儿园教师评价对教师采用的评价制度、评价方法、评价目的、评价标准都是统一的。［6］这种“一刀切”的评价模式忽视了教师之间的个体差异性。实际上是不科学的，也是不合理的。

那么，如何在评价中关注和体现教师的个体差异。美国的区分性教师评价为我们提供了可借鉴的参考。在美国，不同成长阶段的教师所采取的评价方式、评价内容、评价标准是不一样的，因此对于我国幼儿园教师评价的实际情况而言，可以根据教师不同的发展水平和不同发展时期的发展需求，在评价时选择不同的指标进行有针对性的评价，以使每一位教师都能在不同的发展时期和不同层次上都得到适宜的发展。比如，对新上岗教师的评价的指标应以工作表现和教学的技能技巧为主；对骨干教师评价的指标应以综合教育能力、创新意识和自我更新能力为主；对于困难的教师的评价应以帮助支持为主。

（三）充分发挥幼儿教师在评价中的主体积极性

在以往的评价中，教师是一个被动的被评价者，毫无主动性可言。评价时间、评价标准、评价方式、评价结果都掌握在园长手里，教师只能被动接受，这种方式无法调动教师参与评价的热情和积极性，他们对评价的态度是消极的。

而在区分性评价中，教师的主体积极性得到充分的发挥，其关键在于使教师意识到评价的根本目的不是甄别和选拔，而是促进自身发展，并且评价充分照顾到不同教师的特点，在全面考核和评估时，强调要看到教师的长处和成绩，也要找出教师自身存在的各种不足。这种评价方式必然使得教师认识到自己是评价的主人而非评价的对象。

为此，我们不妨借鉴区分性评价中所倡导的尊重个性和差异的评价理念，在营造一个宽松、多元和尊重差异的评价环境时，以评价为手段，通过评价来激发和保持教师良好的工作热情和最佳的工作状态。

参考文献：

［1］王景英，梁红梅.当前美国中小学教师评价的特点及其启示［J］.外国教育研究.，（9）。

［2］项聪.美国教师评价的发展历程与最新改革动向［J］.外国教育研究.，（9）。

［3］Danielson，C..NewTrendsinTeacherEvaluation.EductionalLeadership.Vol.58，No5，P.13。

［4］CharltteDanielson：TeacherevaluationtoEnhanceprofessionalPractice.EducationalTestingSenice（）。

［5］虞永平.幼儿园课程发展与教师成长［J］.学前教育研究.，（12）。

［6］殷思华，傅淳.美国教师教学档案袋评价对我国幼儿园教师评价的启示［J］.学前教育研究.，（9）。

篇2：探讨欧美高等教育评价的特点及其对我国的启示论文

探讨欧美高等教育评价的特点及其对我国的启示论文

摘要:文章总结了欧美高等教育评价具有四个典型特点:评价机构的多元化;评价标准的多样化;评价过程的人本化;院校自我评价的强化。提出我们可以借鉴国外的经验,结合我国高等教育改革的实践,走出一条适合自己的发展之路。

关键词:欧美高等教育评价评价机构评价标准

众所周知,我国的现代高等教育来源于欧美国家,故欧美国家高等教育领域的许多经验都值得我们分析、借鉴与学习,在教育评价方面也是如此。本文旨在通过分析欧美高等教育评价的特点,为我国高等教育改革与发展提供相关的借鉴。

一、欧美高等教育评价的特点

(一)评价机构的多元化

欧洲各国高等教育评价机构有三类:第一类是由政府建立并拨款的独立的官方机构,如法国的全国评价委员会(CNE),丹麦的高等教育技师保证和评价中心,以及英国的大学拨款委员会(UGC)等;第二类是由高等学校建立的民间团体,如荷兰的大学合作协会(VSNU),英国的大学校长和副校长委员会(CVCP)等:第三类是教育研究机构,如西班牙的全国教育质量与评价研究所。[1]可见,欧洲高等教育评价机构的组成并不单一,既有政府机构,又有民间组织;既有行政权力的领导,还有科研力量的参与;既能进行他评,也能开展自评。无论是院校还是公众,都有诉求自己利益的代言人,故能保持相对的平衡和公正。

美国高等教育评估运行机制中的一个重要特点是鉴定(评估)机构为中介性的“半官方”组织。[2]事实上,美国高等教育系统通常由教育顾客(消费者)、大学以及中介组织组成。这些中介组织负责调解、监督、评估教育服务,它们既不是政府机构,也不是学校代言人,更不是在政府与学校的一个行政管理层次,而是以独立、公开、公平、公正为原则,依据一定的'法律法规参与高等院校管理的社会组织。在美国,中介组织直接对大学实施评估是一种最传统的模式,此类评估通常为:制定评估目标――设计评估程序和方法――收集数据――测量绩效。运用该模式进行评估的组织主要包括州高等教育管理与协调委员会(StateHigherEducationGoverningandCoordinatingBoards)、《美国新闻与世界报道》(U.S.News&WorldReport)、运用传统认证方法的高等教育认证机构(AccreditingAgencies)以及马尔克姆・波多里奇国家质量奖(MalcolmBaldrigeNationalQualityAward)计划。[3]中介组织的参与,无疑使得美国的高等教育评价更具自主性、自律性、公正性和权威性。

(二)评价标准的多样化

美国西部地区社区和初级学院认证委员会实施认证时采用以下10个标准,它们是:(1)院校宗旨;(2)院校操守;(3)院校效益;(4)教育项目;(5)学生支持与发展;(6)信息与学习资源;(7)教职员工;(8)体育设施;(9)经费资源;(10)管理与行政。[4]可见,美国高等教育评价的认证标准是极具多样性的,不仅重视院校的具体教学质量,还把院校的宗旨放在评价标准的首位;不仅重视院校本身的发展,还强调学生及教职员的发展;不仅重视知识能力的提升,还强调身体素质的加强;不仅重视其作为教育单位的价值,还强调其作为经济个体的地位;不仅重视教学实践,还强调院校管理。总而言之是从多方面对高等院校进行考察和认证的。

(三)评价过程的人本化

评价过程的人本化主要有以下三种表现:第一,重视学生的利益与需要。在美国高等教育的认证标准中,学生的利益和需求被放到很高的位置。例如,在美国对专业和结构进行认证的标准指出:学校的主要关注点是学生的教育,在对教师、教学、图书和信息资源以及学生服务中也都多次提到要“满足学生的需要”。[5]第二,在评价过程中重视学生及教师的作用。欧洲各国高等教育评价的实践表明,学生在高等教育评价中起着重要作用。许多同行专家委员会在走访学校时,都要与学生座谈,征求学生的意见。荷兰允许学生参加起草学科自评报告,或对自评报告草案进行讨论,对专业学习计划及教师的教学提出意见和建议等。作为试点,荷兰还在专家委员会成员中吸收了学生代表,瑞典则强调学生在每门课程评价中的重要性。第三,重视教学评价及对学生综合素质和个性发展的评价。比如,西班牙是对教学、科研及社会服务进行评价,法国和希腊等国家则对教学、科研和管理进行全面评价,可见大多数欧洲国家的高等教育评价重点是教学评价。在美国,高等教育认证分为院校认证和专业认证两个部分,相比较而言,美国人更加注重自己所在学院、专业或者学科领域的排名和影响,这就促使各大院校在专业学科上下大工夫,力争办出特色、办出水平。对于就读的学生也是一样,重视的是他们个性是否发挥、综合素质是否提高。

(四)院校自我评价的强化

欧洲许多国家都很重视学校或学校专业一级的自我评价。荷兰第一次六年一轮的评价经验表明,自我评价应以高校与中介评价机构共同制定的评价程序和框架为指导。英国学术审议会(AAU)及高等教育质量委员会(HEQC)质量审核部要求学校写出简短报告,以使质量审核人员对学校质量保障系统的运行情况有全面清晰地了解。高等教育基金委员会的评价委员会则要求被评学校在自评中说明其学科教学是否达到“优秀”的等级。

在美国,高等教育评估的目标一方面重视被评估院校和专业的自主意愿,强调促进高等学校的自我规制;另一方面强调为学生、家长、社会、政府、资助机构、雇主服务,促使高等学校努力满足这些利益相关者的需求。在公众与评估组织的关系上,强调社会公众参与评估活动,并要求参与者必须完全中立。在评估方法上,普遍以学校自评、同行评价为主,并重视实地考察的作用。

二、欧美高等教育评价对我国的启示

(一)评估的主体应朝着多元化方向发展

欧美各国高等教育的认证或评估组织既有地区性的,又有全国性的,还有非营利性的中介组织或民间机构。认证或评估以学校或专业学院自愿参加,并通过行业协会进行自我质量管理为特征,认证的目的就是保证质量和提高质量。而在我国,根据1990年12月颁布的《普通高等学校教育评估暂行规定》,国家及其教育管理部门是评价的主体,学校是被评价和监督的对象,教育界、知识界和用人部门是国家及其管理部门组织的对高等学校办学水平进行评价时依靠的社会力量,处于从属地位,学校机构和社会团体参加教育评价活动只是一种补充。这种单一主体的评估模式是长期以来我国实行的计划经济体制所遗留下来的。随着我国经济、政治体制的改革与发展,我们应更多地鼓励社会各界的参与对高等教育的质量评估,设立权威的多元的中介评价机构。

(二)评估的标准应朝着多样化方向发展

欧美高等教育评估的标准往往是根据市场需求而定的,尽管近几年的评估标准有些滞后,但总的趋势是随着市场的变化而变化。其认证标准充分考虑了院校之间的差异,能够彰显学校的个性,有利于高等院校根据自身特点和优势提高办学质量。“学校自评+同行专家评审”的评价过程给学校留出了足够发展空间,有利于调动学校的积极性、促进学校改进工作、提高教育质量,学校办出特色,实现多样化发展。而在我国,由于高等教育评估是自上而下进行的,倾向于采用同一标准来进行学校整体水平评估和专业评估,用相同的指标体系去衡量不同的学校,便忽视了学校的特色。这样的评估对不同起点或不同层次的学校用一个标准来衡量,难免会影响到评估的科学性与公正性。

(三)评估应朝着人本化方向发展

评估的目的是保障和提高高等教育的质量,教育的对象是人,只有切实做到以人为本,才能真正地实现教育质量的提升。也就是说要改变各个高等院校对待评估的非主动态度,提升其人才培养的质量意识,优化教育资源,改善教育环境,不仅重视硬件的评估,还要通过评估营造良好的有利于人的全面发展的文化环境,避免走入重规模轻质量的误区。随着时代的发展和进步,人的作用已经被越来越被重视,人的知识力也成为新世纪最重要的资源,作为培养高层次人才的重要阵地――高等院校,更应该秉承以人为本的原则,重视学生的需求,强调学生的综合素质,关注学生的成长和发展。

(四)评估应朝着自主自愿的方向发展

欧美各国高等院校内部评估的方式很多,主要包括教师评估、管理者评估、课程质量评估、学位计划评估、院系评估、学生评估等。[6]我国高校由于对政府组织的外部评估权威性的高度重视,因而忽视了学校内部的自我评估。事实上,真正持久的教育质量应当是学校全体师生员工共同努力的结果,单靠外界的监控是难以保证教育质量的。因此,学校内部建立有效的自评机制是促使学校自我约束、自我发展的基础,要不断激发学校内在评估的积极性,从而提高学校的办学质量。

参考文献

[1]贺君.浅谈中外高等教育评价的特点和主要差异[J].中国西部科技,,(12).

[2]李成明.美国高等教育评估机构探析[J].有色金属高教研究,,(2).

[3]魏小艾,程光旭,崔瑞峰.中介组织直接评估大学:美国高等教育评估的一种典型模式[J].教育研究,2007,(10).

[4]李延成.美国高等教育认证制度:一种高等教育管理与质量保障模式[J].高等教育研究,,(6).

[5]李爱民.美国高等教育评估制度及其启示[J].中国成人教育,2002,(4).

[6]王东江.美国、加拿大高等教育质量监控与评价系统及其启示[J].世界教育信息,,(5).

篇3：幼儿园教师评价论文

幼儿园教师评价论文

在《幼儿园教育指导纲要》中明确指出：“教育评价是幼儿园教育工作的重要组成部分，是了解教育的适宜性、有效性、调整和改进工作，促进每一个幼儿的发展，提高教育质量的必要手段。”由此可见，幼儿园教育评价的重要性。具体体现在以下三方面：

一、要了解教育评价的目的性

早期的评价理论多偏重于对活动结果的检测，如泰勒模式就是衡量活动结果是否达到了预定的目标。目标与结果的呼应往往是人把注意力集中在评价的结果上。在多数场合下，教育评价最终只能起着各种意义的分类划等的作用，如很常见的某教师要上公开课了，为了达到自己预定的效果，得到好的评价，就把班里表现好的幼儿甚至其它班也借来用。由此形成了为评价而教育的局面。

随着教育评价研究的深入进行，研究者提出了：“评价不是为了证明，而是为了改进”的观点，认为教育评价根本在于促进教育质量的提高。他们认为：评价是与教学过程并行的过程，贯穿于教学的每一个环节，是用来辅助教学的，评价的基本目标是为了教育并促进幼儿表现，而不仅仅是为了检查幼儿的表现，评价要关注个体的差异，激发个体的主体精神，以促进每个个体最大可能地实现自我价值。

如对幼儿美术作品的评价，有部分教师通常就会把画得较好的（物体画的像，颜色涂的均匀等）幼儿作品拿出来表扬，而对那些水平一般的幼儿却忽略不计，长期下去那些水平一般的幼儿就会对绘画渐渐的失去兴趣。造成这一现象的后果，教师应该负主要责任。在评价之前，教师没有很好的明确评价目的。评价的目的不仅仅是对技巧的判断，而是对孩子成长激励。对幼儿作品的评价，只是使教师更透彻地了解孩子的成长并不断予以激励，而不是以幼儿优缺点来困扰他们。一副作品的完成技巧只是帮助幼儿表现的一面，评价必须针对美术教育对幼儿的影响，实际上完成一件作品的过程比作品本身重要的多。就如我班的那个叫“牛牛”的插班生来说吧，他是全班年龄最小且最调皮的一位小男孩。他上课没一会儿坐的住，还要骚扰其他的小朋友，拉拉别人的小辫子，踢踢别人的小腿等。不过我发现他很爱画画，只要一拿到笔和纸就迫不及待地画起来，虽然画得并不好，但他的态度却很认真。我从没发现他这么专心的`做一件事，所以我表扬了他，表扬他认真的态度，同时婉转地说：“如果你能再把颜色选好的话就更棒了。”这时他开心的笑了。从那以后“牛牛”一天比一天懂事，上课的小动作少了、上课的积极性高了。所以在评价时，我认为应看到每个孩子在原有水平上的提高，让每个孩子都能意识到自己的进步。

二、要明确教育评价的标准

教育评价的标准是一定时期人们对教育价值所认识的反应。传统的教育评价就是以知识掌握程度作为标准，同时“为了能有效地预测和控制教育现象，往往把评价对象置于一个共同的标准或常模之下，用评价者认为的某种价值观要求被评对象。”在这种统一的评价标准下幼儿的个性差异必然被抹煞。

古巴和林肯，做为新的评价理论的倡导者，批评了传统评价中价值标准的一致性，认为人们对某一事物的评价总是以自己的价值观念为标准，参与评价活动的每一个人的价值标准是不同的。他们明确指出：价值是多元的，评价标准也是多元的。评价的关键是对评价中存在不同价值体系之间的差异进行协调。在某一个评价群体中形成“一致”标准，并不能取代另一个评价群体所形成某个价值标准，标准只是一定时期、一定人群相互协商的产物，对“放之四海而皆准”的统一标准的期待是永远无法实现的梦想。总之，我们要尽量做到不以同一标准来要求幼儿，这样不利于幼儿的身心发展，所以，我们要学会承认孩子的世界，鼓励孩子大胆地用自己的方式表达他们眼中的世界。

三、要注意教育评价的方法

做事要讲究方法，上课讲究教学方法，做题目讲究解题方法，就连吃也要讲究吃的方法等等。幼儿园教育评价也不例外，同样要讲究评价的方法。如能采用适当的评价方法，相信对教学能够起到一定的作用。

在传统的教育评价中，基本上是以教师评价为主，而且也仅仅是一带而过，是为了完成教学过程中的这个环节，教师作简单的评价、小结。现在大部分幼儿园对教育评价这方面的知识有了新的认识。推翻传统的评价方法的模式，提倡评价手段的多元化。要求教师能根据教学实际情况采用不同的评价手段，如集体评价、教师评价、自我评价、相互评价等等。在教学过程中，可以采用其中的一种或两种、又或者可以采用几种方式相结合的方法。

如我在教大班的音乐教学《拉拉勾》这一活动中就采用了多种方式相结合的手段。活动开始时，让幼儿讨论与同伴发生矛盾的心情，并且两两相互表演，这时我采用两人相互评价，幼儿的兴趣很浓厚，表演的也很开心。在学唱歌时，就采用教师自评的方式，表扬唱歌认真的并能准确切分音符和休止符，还能用两种不同的唱法演唱前后两部分的幼儿，来提高幼儿的积极性。在分小组演唱歌曲时，采用了小组直接互相评价的方法。幼儿与邻坐的同伴合作进行表演时，又采用了集体评价，又再次提高了幼儿的积极性。在整个活动中，气氛更活跃，幼儿的积极性相当高，都抢着说。可见在评价过程中评价方法的选用也是相当重要的。

在以后的教育评价的过程中，我们要注意各方面的问题，同时也要注意教师的个人反思，通过个人反思，使教育实践与理论互相印证，能做到合理的评价每一位幼儿，更好的促进幼儿的全面发展，提高幼儿园的教育质量。

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