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理性,作为话语的尴尬

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理性,作为话语的尴尬（通用5篇）由网友“小太阳花”投稿提供，以下是小编整理过的理性,作为话语的尴尬，欢迎阅读分享。

理性,作为话语的尴尬

篇1：理性,作为话语的尴尬

理性,作为话语的尴尬

就“理性”范畴在理论史上遭遇的各个阶段的不同演绎,洞察了这些演绎背后实质是话语权的`更迭,并进而揭示出理性在当前面临危机的根源所在:理性自始至终被当作一种话语模式为人所利用,日益演化成一种话语霸权,这与民主呼声日强的社会现状是背道而驰的.

作者：曾素君作者单位：四川大学,中文系,四川,成都,610064 刊名：伊犁教育学院学报英文刊名：JOURNAL OF YILI EDUCATION COLLEGE 年，卷(期)： 16(4) 分类号：B08 关键词：理性话语异化

篇2：大学生创业的“尴尬”与“理性”

作为自主创业两年的新人来看，创业仍不是应届大学毕业生就业时的主要选择。近年来，我国大学毕业生自主创业的比例在1%左右，按每年毕业人数600万规模计，我国每年大学生有6万人自主创业。越是就业好的学校，自主创业的毕业生就越少。而全世界学生的平均创业率为10%左右，欧美一般在20%至30%左右。除了大学生创业率低，我国创业大学生的成功率也较低。

为鼓励大学生自主创业，国家和地方政府出台了一系列优惠政策。有关大学生创业成功的案例被各大媒体竞相报道。然而，有数据显示，大学生选择创业的比例从的15%一路下滑。

何以出现这种令人尴尬的局面？原因主要有以下几个方面：

一方面，资金不足仍然是制约大学生创业的主要瓶颈。

尽管国家为大学生创业出台了多项扶持政策，诸如减免税收、小额信贷、免费培训等，但整体上还不够完善。想创业的大学生们往往找不到相关政策，或者很难符合优惠条件。各级政府有限的投入，也很难在短时间内满足广大学生创业的需求。

另一方面，对创业知识和经验的缺乏也成为大学生创业的一大门槛。

多数大学生往往空凭一腔热情加入到创业大军中，他们所表现出的自我定位模糊、对市场缺乏判断和处理能力以及眼高手低等问题，使其在激烈的市场竞争中还没能实现创业初期美好的梦想，便黯然退出了创业的队伍。

面对大学生创业，我们应该多一些理性和思考，让社会形成有利于创业的公众舆论环境，为大学生创业奠定良好的环境。政府部门应继续加强制度环境的改善，打开政策瓶颈，为大学生创造宽松的创业制度环境。在良好的创业环境基础上，大学生自身能力的高低，是决定成功与否的关键。有创业意向的大学生应积极调整心态，为创业做好充足的心理和知识准备；有效利用各项优惠政策，争取更多的风险投资与融通资金；组建强有力的创业团队，以有效克服创业过程中的问题。

创业是艰难的，也是成败并存的，是对创业者综合心理素质的严峻考验，做到形成自信、开放、勇于开拓，坚韧不拔的心理素质：

一是要有敏锐的商业意识，在识时务者为俊杰的生意场上，眼光起了决定性的作用；

二是果断的行为能力，在创业时期往往是机会与风险并存，大学生创业者除了诚实可信还必须要有魄力，敢于抓住商机，即使没有十足的把握，也应果断的尝试；

三是抗打击能力，正确看待挫折与失败，百折不饶；

四是强烈的成就动机，创业者都有追求自我价值实现的高层次的精神需求；

五是善于自我调适，面对市场的变化多端，竞争激烈，创业者能否因客观变化而“动”，灵活的适应变化，成为大学生创业成功的关键所在。

只有在社会、政府、学生三方共同的努力下，才能最终实现温家宝总理所说的：“创业不仅可以改变大学生的命运，可以改变企业的命运，而且可以改变国家的命运。”

篇3：80年代一种反理性话语的重提

关于80年代一种反理性话语的重提

20世纪80年代既是思想大解放的年代,也是理想与激情飞扬的年代.从思想史的角度来看,此期或保守或过激的'诸多论争都具有不同程度、不同意义的历史保存价值.本文择取80年代中后期一种颇具震撼力和代表性的反理性话语予以描述和检讨,旨在说明,对于严肃的学术研究而言,理想与激情虽可贵,理性与学养更重要.

作者：龚举善陈小妹作者单位：龚举善(郧阳师范高等专科学校,中文系,湖北,丹江口,442700)

陈小妹(郧阳师范高等专科学校学报编辑部,湖北,丹江口,442700)

刊名：青海民族学院学报(教育科学版) 英文刊名：JOURNAL OF QINGHAI NATIONALITIES INSTITUTE(EDUCATION SCIENCE) 年，卷(期)： 23(2) 分类号：B83 关键词：20世纪80年代理想与激情理性非理性审美超越悲剧

篇4：在理性与感性夹缝中生存的尴尬(网友来稿)

在理性与感性夹缝中生存的尴尬(网友来稿)

湖北黄梅第一中学黄智平

问世间情为何物，直叫人生死相许！东汉末年，一个叫焦仲卿的庐州小吏，一个叫刘兰芝的贤淑女子，为了捍卫圣洁的婚姻，作出了无奈而无悔的选择：一个“徘徊庭树下，自挂东南枝”，一个“揽裙脱丝履，举身赴请池”，上演了一曲如泣如诉的“孔雀东南飞”。

焦仲卿、刘兰芝被推上了反封建礼教楷模的位置，也为后人竖起了一座追求爱情幸福的丰碑。然而，许多人认为：焦、刘二人反抗封建礼教的力度是不相同的，刘兰芝的态度坚决而彻底，焦仲卿虽忠于爱情婚姻，却“只能消极反抗，忍辱负重”，在面对母亲与妻子的抉择时，显得无能为力。

作为一个“仕宦于台阁”的男子，焦仲卿承受的负荷太重！在评价焦仲卿时，我们更应该透过他懦弱的表象，挖掘其思想根源与社会根源。

焦母认为儿子“是大家子”，可见，焦仲卿出身于官宦人家，并且他还在庐州府作吏，虽然官阶不高，但已具有没“品”的资格。由此可以推知，焦仲卿接受的.是封建正统思想的熏陶，早已将遵守封建社会的道德律令内化为一种自觉的行为，在潜意识里表现出对封建道德观念的认同。然而，焦仲卿也是一位丈夫，他对妻子刘兰芝的爱恋是十分真挚的。理性与感性构成了焦仲卿的二重人格，当道德律令与内心需求发生矛盾冲突时，人的生存处境会十分尴尬。而焦仲卿恰恰就是陷入了这样的尴尬处境中。

一、面临坚守“孝道”与坚守婚姻理想冲突的尴尬

中国封建文化的核心内容之一就是“孝道”，晋武帝曾标示以“孝”来治天下。焦仲卿在坚守对妻子的爱情的同时也坚守着对母亲的“孝”。

当焦仲卿得知刘兰芝被许配他人时，完全失去求生的欲望，打算结束自己的生命：“卿当日胜贵，吾独向黄泉”，但是，“身体发肤，受之父母，不敢毁伤，孝之始也”的道德理性，使得他对母亲有无尽的牵挂：“儿今日冥冥，令母在后单”，即使是在得知刘兰芝“举身赴请池”之后，他还“徘徊庭树下”，“不孝有三，无后为大”的忠孝观，让他在坚守心中的婚姻信念时，备受道德律令的煎熬！

在“孝”与“情”不能两全时，焦仲卿陷入了心的监牢里不能自拔。

二、认同封建纲常与追求理想爱情冲突的尴尬

当听到妻子被遣的消息时，他没有与母亲据理力争，只是小心地询问：“女行无偏斜，何意致不厚？”，透过焦仲卿对母亲的唯唯诺诺、谨小慎微的表象，探讨其思想根源就会发现：

其一，在汉代，已经是“父母之命，媒妁之言”，青年人不能自主婚姻。从小失父的焦仲卿，其婚姻的大权自然在母亲的手中。由此推知，焦仲卿与刘兰芝的结合是其母亲一手操办的，焦仲卿自然也认同母亲有重新为自己选择婚姻的权利。当焦母决意遣刘兰芝回家为儿子重新择媳时，焦仲卿不可能对母亲的行为有过激的反抗，因而说辞苍白无力，即使对兰芝的爱是如此的坚贞。

其二，焦母遣媳妇行为的背后有强大的理论后盾：据封建纲常《礼记本命》记载：“子甚宜其妻，父母不悦，出”；“妇有七去：不顺父母去，无子去，淫去，妒去，有恶疾去，多言去，窃盗去”。焦母遣刘兰芝是她认为媳妇“无礼节”，“举动之专由”，焦母的行为代表了当时的社会行为，符合社会的道德取向。而作为封建社会的士子，在焦仲卿的潜意识里对母亲的驱赶妻子的做法是认同的，他不可能严辞指责母亲的做法。

纯粹出于对妻子的爱，焦仲卿才苦苦哀求母亲：“儿已薄禄相，幸复得此妇”，遭到母亲得拒绝之后，他直白地告诉妻子：“我自不驱卿，逼迫有阿母”，这是对妻子坚贞地誓言。

徘徊在“理”与“爱”之间，焦仲卿的生存处境十分狼狈。

与母亲的冲突，对妻子的爱，让焦仲卿的二重人格发生尖锐冲突。在理与情的漩涡中，他始终被理亏、负疚所缠绕，既有对母亲的负罪，更有对妻子的负罪，而无法找到两全其美的人生路径，最后只有带着这种深深的负罪感，“自挂东南枝”，自己的生命成了理性与感性冲突的祭品。

（原载《考试报》）

作者邮箱： huangzhiping@163.com

篇5：课程作为文化资本的话语构建机制探讨论文

课程作为文化资本的话语构建机制探讨论文

摘要：课程作为文化资本反映了谁的文化资本在起作用、文化资本是怎样传递的、以及其合法化的课程权力的行为魔力。课程话语生产场域的权力、利益与不平等的本质赋予了其封闭的特性，并在生产、传递与转换的过程中产生了各种区隔。建立合理的话语生产的利益分摊机制、构建主体互动的平台和赋权增能实践的话语生产场域是规避其区隔的合理策略。

关键词：文化资本;课程话语;场域;区隔

课程作为文化的载体，它记录文化，同时也反映文化。当选择后的文化被以文化资源的形式储存下来并作为特定的知识被予以传授时，课程便作为一种“象征资本”或“信息资本”被予以认定，这种静态的文化资本形式反映的是课程的静态性。同时，课程还在于处在一个流通的过程中，当文化资本被传递并进行再生产时，课程就表现出它的动态性，课程的形成也就是静态和动态相互结合的产物，是文化资本生产、传递和转换的过程。

一、课程作为文化资本的意义

布迪厄在其著名的论文《资本的形式》当中，第一个完整地提出了文化资本理论。这个概念不仅描述文化与（经济）资本二者之间的关系，而且用来表示本身即作为一种资本形式的文化。[1]也可以说是文化形式的资本。布迪厄把资本划分成经济资本、社会资本（社会关系资本）和文化资本三种形式。文化资本主要存在于知识与文化生产的领域，它是以教育资格的形式被制度化的，是构成社会符号力的基本条件。[2]其内涵在于谁拥有更多的资本数量，那么谁就有可能在文化和知识场域中获得较高的地位，这样便会在此场域中争夺有利于提升各行动者地位的各种资本。由于不同个体具有不同的生活状况和社会、经济背景，由此，不同个人的文化资本含量也是不一样的，再加之经济资本的差异，其个体的文化能力也就不一样。在课程的形成过程中，这种不同导致了文本与读者、教师和学生之间的“趣味”差异，从而产生课程体系的不平等与各种区隔，也即不同主体之间的文化排斥和文化冲突。

课程是文化，但课程更多地是文化的载体。课程作为文化资本首先在于是谁的文化资本在起作用，谁有权来选择文化。布迪厄指出，课程作为合法化的文化，是造成社会不平等的重要角色。因为课程是作为一种象征符号暴力手段在从事再生产，文化资本拥有者通过文化资本隐而不彰的特征来获取一定的政治资本，从而获取课程话语权力，并利用此获取相应的社会地位和经济待遇。这些资本拥有者通过合法的课程话语权从事文化的生产，形成课程的静态话语形态，通常以教科书及其相应的教辅材料和影像制品的形式表现出来。其次，课程作为文化资本还在于处于弱势地位的文化资本拥有者对文化资本的被动接受。教育是人们进入现代社会的通行证，教育的多少、文化符号拥有量的差别，导致将人们划分为不同学识和能力的群体和个体。[3]缺乏文化资本的学生只有通过刻苦、勤奋学习而一点一滴地掌握、获取法定的文化资本，才能进入现代社会所框定的体系之中。学校及整个社会对学生发展状况的评定主要是以学生对这种“文化资本”的“占有”水平为依据的。[4]并将评定的等级予以制度化，也即对资格和文凭的占有。因为“学术资格和文化能力的证书起了很大的作用，这种证书赋予其拥有者一种文化的、约定俗成的、经久不变的、有合法保障的价值。”[5]学生为了获取进入上一级学校学习的机会，就必须尽其所能地再制合法化的文化资本，但由于文化能力上的差异，课程这种文化资本与学生个体文化资本之间的差异造成了他们之间的区隔，学生没有更多创造文化的能力和机会，不能实现资本的增值，也即没有同等的话语权从事课程的话语生产。

再次，课程作为文化资本是合法化课程权力的展现。文化资本有三种存在形式：“(1)具体的状态,以精神和身体的持久‘性情’的形式；(2)客观的状态,以文化商品的形式(图片、书籍、词典、工具、机器等等)，这些商品是理论留下的痕迹和理论的具体显现，或是对这些理论、问题的批判，等等；(3)体制的状态，以一种客观化的形式，这一形式必须被区别对待(就像我们在教育资格中观察到的那样)，因为这种形式赋予文化资本一种完全是原始性的财产，而文化资本正是受到了这笔财产的庇护。”[6]这三种形式分别可称作文化能力、文化产品和文化制度。文化能力以内在化为前提，是指通过教育，通过行动者的身体力行与对学习投入的时间，内化为自身的并成为精神与身体一部分的知识、教养、技能、趣味及感性等文化产物。文化产品是文化价值的体现，是课程的静态形式，其价值是由具有文化能力的个体根据其内化的文化内容赋予的，是一种物质存在，是可以传递的。体制化的文化资本是文化能力经过文化体制的资格授权后的存在形式，教育行政部门通过对文化制度化来干预控制文化资本，使文化资本成为一种标签，相应的文化资本的占有量便有相应的资格和证书予以证明，同时反映其社会地位。体制化的背后是权力，人们可以清楚地看到体制性权力的行为魔力，看到显露自身的权力和捍卫信仰的权力，换言之，看到强迫别人接受“社会公认性”的权力。[7]也就是说，课程是文化的制度化，学生对课程文本的学习是个体接受文化产品的过程，是体制规定下的体现权力的合法化接受。

二、课程文化资本生产与再制的话语区隔

任何文化的生产，都是在一个存在客观关系的网络（场域）中进行的。课程话语的建构就是文化资本的生产、传递与再制，是行动者（文化主体）在这个场域中遵循其游戏规则和运作策略的基础上通过自身所拥有的文化资本数量行使其话语控制权的过程。一般说来，对资本的占有量越多也就有更多的控制权，反映了场域内的利益与权力关系，维护着场域主体的最大化利益。一旦该场域内的权力和利益受到挑战，主体便利用文化资本对话语权的控制，以获取特定的社会地位并从而获得可观的经济资本为根本出发点。并利用所建构起来的文化等级来分隔其他的文化团体与个体，通过对符号权力的合法化处理造成被支配者的误识。

1.课程话语生产场域的本质：权力、利益与不平等

课程话语是指课程主体通过对课程展开的言谈所形成的以文字符号呈现的事件或实例的文本，与对文本意义的解释过程中反映课程主体的态度、价值取向以及建构的意义。课程话语的特征决定了课程话语的相对分离的三种形式：一种是以文本的形式出现的课程话语，是话语的书面产品，即话语的事件及话语的实例，这是一种静态层面上的课程话语；一种是基于课程主体与文本的对话，对文本的意义进行解释的一种理解过程，并内化为自身的文化资本；一种是基于课程主体之间对话基础上对课程文化的再制，通过对文化的理解和对文化资本的熟识与传承，课程主体在实践中所建构的意义。后两种是动态层面上的话语，是通过教师对文本的解读与结合自己的价值观与态度向学生传授基于理解意义上的文化，学生在此基础上对文化的再制，其中，对文本文化本身的熟识程度是衡量学生传承文化资本的重要尺度。

课程话语的形成是课程主体（也即在特定的课程话语建构的场域中的文化主体）在这个文化场域中的共建过程。文化资本的多寡决定课程主体在课程话语建构场域中的权力与地位。文化资本越多的主体越想通过自己的文化资本优势来获取更多的课程话语权，并以此来获取相关的经济资本与社会资本。从静态的课程话语到动态的课程话语，按照布迪厄的文化资本理论表明，课程主体的'文化资本拥有量存递减的趋势，这种对文化资本的不平等占有凝聚着社会的不平等关系，而且文化资本还具有使这种不平等关系合法化的“隐蔽和秘密”功能。但是，为了获取更多的文化资本以此来获取更多的经济资本以及体制化的承认，处于文化资本底层的主体，不得不“误识”这种恣意性支配与被支配的权利关系，将其转变成一种甘于接受的自然关系并加以正当化。课程话语生产机制便通过资本的调控作用，将文化资本就变成一种策略性的存在，贯穿在课程话语生产秩序之中。同时，课程话语的形成也来自于场域外部的挑战，由于垂涎课程生产场域内可观的经济蛋糕，拥有一定量的文化资本的个体和团体为获取一定的社会资本与经济资本，挑战场域内部的游戏规则，逐渐进入并有可能取代场域内部的话语权威。这样，课程场域的内部和外部就因为文化资本在主体身上的排他性占有而形成不同形式的区隔。

2.课程话语生产场域的确立及其封闭

任何一个场域说到底是受到元场──权力场、政治经济场──的制约。[8]元场的变化必然要求课程话语生产场域的变化，课程话语的生产必须与政治经济的发展要求相一致，政治上对权力的划分形态决定了课程话语生产的权力的大致状况，经济上对利益的分摊机制决定了课程形成过程中的利益分摊。话语生产的势力范围首先由主流阶级所划定，决定有哪些具体的课程可以被行动者集团生产（一般来说，只有具备大量资本的团体才有能力与资格被选中），在各自的场域中，由相应的行动者领导选取具有一定文化资本和经济资本的个体或团体来参与话语的生产。资本的不平等分布所导致的斗争使各主体争相生产有价值的符号商品以取得在场域中的支配性地位，对符号商品的评判是由元场域主体──主流阶级──来实现的，其评判标准是根据对主流阶级的符合度来作出的。如对某一门课程的审定就是审查其文本内容是否符合由特定教育行政部分或其委托的单位与个人所制定的课程标准。而且只有通过这种体制化的确证，才能使所生产的话语得到一种约定俗成的合法化价值保障。

课程作为文化资本积累的对象，可以将社会上各种文化资源集中起来，便于将文化资源具体化为受教育者自身的文化资本，需要受到主流阶级的体制化保护，以保证实现优秀文化资源的传承并对其再生产。但由于占有文化资本的实际意义在于确保其稀缺性以谋取社会效益和经济利益，这样就导致了在一定体制框架内的课程话语场域的封闭性，场域内的主体所拥有的文化资本与外部的文化资本产生区隔，影响文化资本的正常流动和对域外优秀文化资源的积累与再生产。与此同时，不同的文化主体为赢得更大的社会和经济利益展开对课程话语权的争夺，使一些经济资本雄厚的主体更有可能吸引更多的文化资本，背离了文化资本积累的社会意义，产生不平等的积累机制，向着有利于某一些人或群体的方向偏移。

3.课程话语生产场域内的多重区隔

课程话语相对分离的形式便是由课程主体文化资本的多寡所决定的，直接决定了在场域中的位置，三种课程话语形式是依据文化资本分配话语权的体现。话语权的多少直接决定了主体在场域中的客观关系（支配关系、屈从关系、结构上的同源关系等），课程话语的生产系统由于各生产主体的相互关系形成了各类主体的区隔，具体表现为生产静态课程话语的主体与对其文化资本传递与接受的主体之间的区隔，作为对文化资本理解的中介──教师──与接受和再制文化资本的实践主体之间的区隔。

课程话语生产的三种形式是由不同文化资本拥有量的类群体实现的，都是在一个大的话语生产场域中进行的，主体文化能力的大小决定了一部分人是文化资本的生产者，一部分人是文化资本的传递者，而另一些人却是文化资本的转换者。课程的文本话语生产的目的便是将体认的文本得以传递与再生产，通过主流阶级对文化能力的客体化承认，也即将个体依据文化能力所生产的文化内容予以产品化，并选择特定的文化产品──教科书及其相关产品如辅导资料或者影像制品──作为文化资本传递的对象。要对文化资本的传递和再制，首先要有具备一定文化能力的个体，只有理解其文化本身的内涵，对其进行正确的解读，才能有传递的基础，相对于文本话语的生产者（教科书编制者）而言，传递者和再制者（教师与学生）的文化能力相对较弱，文化能力的差异一方面使话语表达能力较弱，没有较大的发言权，另一方面表现为不能全面理解文本话语生产者的意蕴。这种文化能力的差异，就导致文化生产者与文化的传递者和再制者之间的区隔，人为的将课程话语的生产系统相分离，仅仅将课程话语的生产视为对文化资本的复制。文化资本的体制化要求与社会优质资源的有限所形成的优胜劣汰的竞争形势加剧了对丰厚文化资本的争夺，主流阶级通过文化资本制度化（如考试等形式）来评价个体的文化资本拥有量，并以此确定其社会地位。也就是说，谁掌握了更多的授权的文化产品，谁就能获取体制化的承认，其结果就是在课程话语的实践场域，被动的接受文本话语，被迫或主动地丧失了话语主动权。

教师与学生之间的区隔主要表现在对文本话语的解读与其本身的文化能力大小上。当传递者有较高的文化能力时，他们能有效地理解文本的意图，有效地对文化资本进行加工。如果再加上有良好天赋的学生，也即有一定文化资本（一定文化能力的反映）的学生，那么在文化资本的传递中，他们就可以获取更多的文化资本，并有能力对其进行再制。相对来说，其间的话语区隔比较小，教师和学生可以进行更多的对话。但如果文化资本的差异较大，通常是教师比学生拥有更多的文化资本，教师也就有更多构建课程话语的权力，在对文本的解读与再制方面比学生有更强的文化能力，处在文本、教师与学生多重对话的领导地位，是实践场域的“统治阶级”。经过教师文化能力过滤后的话语只有通过学生对大量的时间消费才能内化为学生的文化能力，进而积累文化资本，并才有展开与教师和文本的对话基础。这种不平等的文化能力导致了实践场域中教师和学生的话语区隔，不是在同一文化能力层面的对话，学生对课程的言说也只能是在教师的领导下或者说控制下如何有效掌握文本话语。学生便处在文本与教师的双重控制之下。

三、课程文化资本的话语建构策略

课程文化资本的话语建构所反映的权力关系及其蕴含的不平等关系存在于任何社会形态，既是必须的，也是不可避免的。任何社会形态都需要用体制来保障文化的合法性，文化的合法性的建立永远与权力支配关系的合法性有关。[9]课程作为文化的反映和本身的文化性是制度性的产物这一事实，课程话语的生产是一种合法的生产，是主流阶级赋予主体权力的话语构建。我国课程改革是在分权基础上进行的，重新建立了文化的合法性，三级课程管理体制的建立产生了新的不同的课程话语生成场域。如地方课程开发体系中，地方对各类或各门课程的规定，对每一类课程形态或课程科目的权力划分实质上是规定了其文化生产的合法性，使课程主体在各自的场域中行使自己的权力，生产文化。

1.建立合理的利益分摊机制

课程所表现出来的静态性和动态性是人为分割的，除了文化资本传承和再制的固有特性外，分割主要在于静态的课程话语生产具有很大的经济利益，课程主体可以利用文化资本的优势赚取权力，并在对文本的生产中可以获取一定的社会资本和经济资本。权力与利益的挂钩是课程话语生产的必备条件，没有权力和利益就没有其生产的外部动力，但任何对资本的无序争夺都会带来权力的失调和利益的失衡，如果对权力和利益的过度追逐和场域中的无序状态必然会导致话语生产的极大不公平。话语权的无序分配就会导致文化生产的虚化，文化资本拥有主体之间对话语权争夺所产生的区隔会演化成一种仅仅对权力的争夺，进而对利益的过分追求形成文化壁垒，导致课程话语的支离破碎，无法形成文本话语思想的完整性、科学性。

文化资本的稀缺性需要体制化和合法化，文化资本与经济资本转换的事实注定应给予主体合理的经济利益，要避免因单纯将文化资本作为获取经济资本的工具，规范课程话语生产场域的利益分摊。对某一门具体的课程开发，需明确课程开发主体的具体权力，细化权力的类别，建立权力的制衡机制，避免课程权力的过度集中。同时加强对课程权力的领导，避免权力主体之间的相斥而发生内耗。对课程主体权力的明确，也就体制化了文化资本，课程主体可以合法地获取应该获取的经济利益。但经济利益不是课程话语生产的最终出发点，利益是一种补偿，在利益获取时应贡献和奉献自身的资本，应建立资源信息库，实现资源共享。

2.构建课程话语主体互动平台

文化资本的稀缺性决定了参与课程话语建构主体的有限，只有少量具备一定文化能力和经济能力的个体才能言说课程，也只有这些主体才能得到体制的确认。这种只看到文化资本的稀缺性及与经济资本的转换的视角以及现实课程话语生产中的静态和动态表现使课程话语生产领域产生了真正的分离。由此，课程话语生产场域一旦确立就成为一个相对静止的工作坊，课程主体按部就班地各自按照既定的方针步骤行事，不仅造成文本话语的僵化、悬置与封闭，而且造成文本与实践的对立，将课程单纯演化为工具化的控制模具。忽略了文化资本的可共享性特征，从资本的含义上讲，文化资本是个体脑力劳动的积累，并是社会劳动的不可分割的组成部分，正是这种社会性的劳动积累造就了社会可共享的文化资产；另外，个体只有在与他人的互动中才能产生文化的需求，才能接受文化，才能影响整个社会文化。

文本生产和实践生产是课程话语生产的整个系统，应摒弃单纯将课程话语生产场限定在文本话语生产的认识和做法，课程话语建构是互动的结果，不是对文本话语的准确解释和不加再制的传承。文本生产主体和实践过程中的主体统一于话语建构系统中，文本的话语生产离不开实践过程中的文化再制，也就是说整个话语系统建构中的主体不是各自为政，而是相互渗透、相互转换的。现实中的课程话语的相对分离不能成为话语建构中主体的实在分离的依据，但由于分离现实的制度性存在，我们也不能将其全部打破而重新建构一种新的制度，在制度的根基下构建一种新的体制便显得的尤为重要。实现主体的流动是其根本之举，参与文本话语建构的主体不应只是文化资本多寡的表征，既要纳入课程话语场域中实践环节的课程主体来共同探讨其话语体系，也要采取一定的措施将场域外的一些有课程表达意愿的个体或团体纳入进来。通过课程话语建构的主体之间的流动，可以扩大课程话语建构主体的来源，实现主体的多元化，将课程话语的建构场域建设成一个开放并充满活力的架构，避免因文化壁垒而带来的文化霸权，实现课程文化的社会性建构。

3.提升实践场域话语生产的权力和能力

课程话语场是一个有差异的系统，是力量关系──不仅仅是意义关系──和旨在改变场域的斗争的地方，因此也是无休止的变革的地方。[10]文本话语生产场和实践生产场是整个场域中的子场域，并分割成不同的阶段，每个子场域都有其自身的逻辑、规则和常规。相对于文本话语生产场，实践场域中的课程主体由于其文化资本的弱势处于一种“被统治者”的地位，在权力的争斗中处于下风，接受由文本话语生产场域具有合法性的符号暴力，接受其普遍一致和普遍适应的强制性规范。文本话语与实践话语的区隔导致了理性与经验的二元对立，将文本话语视为一种“逻各斯”（logos），与实践相对（praxis）。这实际上忽略了文本话语场与实践话语场都处在课程话语场之中的这一前提，它们都是课程话语场中相互关系的表现，都对课程话语的建构有着相同的地位和作用，“没有理论的具体研究是盲目的，而没有具体研究的理论则是空洞的”。由此我们应打破因文化资本的多寡而导致的子场域之间的对立，有意识的提升实践场域对文本场域的促进和推动。

教师和学生是实践场域课程话语的主要生产者，文化资本的身体化形态也即文化能力的相对不足是充分发挥课程话语权的主要障碍，但没有他们与文本话语之间的对话，课程话语只是一个躯壳，只是平常意义上的静态文本，没有血液和灵魂，如何赋予他们更多的课程话语权和如何将他们所生产的课程话语真正作为课程话语体系中的一个有机部分便是规避区隔的有效策略。课程话语系统是体制化的结果，也就是说，我们应借助体制的力量进行赋权增能，给予更多课程话语生产的空间。

注释：

[1] 陈燕谷.文化资本[J].读书.1995(6).

[2] 徐艳.文化资本的占有与缺失──兼论知识分子社会地位的变迁[J].学术探索.2004(9).

[3] 黄忠敬.论布迪厄的课程文化观[J].外国教育研究.2002(3).

[4] 郝德永.文化性缺失──论课程的文化锁定机制[J].学科教育.2003(10).

[5] [6] 包亚明.文化资本与社会炼金术[Z].上海:上海人民出版社.1997.

[7] 李全生.布迪厄的文化资本理论[J].东方论坛.2003(1).

[8] 朱国华.权力的文化逻辑[M].上海:上海三联书店.2004.

[9] 张怡.文化资本[J].外国文学.2004(4).

[10] [法]皮埃尔?布迪厄,[美]华康德.实践与反思──反思社会学导引[M].北京:中央编译出版社.2004.

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