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篇1：师生对学业成败归因的特点及其交互作用
师生对学业成败归因的特点及其交互作用
西南师范大学教育科学研究所 张大均 梁英
在教学中，师生处于一个相互影响、交互作用的动态系统之中。学生的学业成败是反映教与学效果的直接指标。针对学业成败，师生都会进行归因，但二者的归因既有不同特点，又存在明显的交互作用。教育心理学关于师生对学业成败归因的特点已有较深入的研究。但对二者的交互作用尚缺乏系统探讨。本文拟在分析师生对学业成败归因不同特点的基础上，着重探讨师生间学业成败归因的交互作用问题。
一、学生对学业成败归因的特点
（一）学生学业成败归因的一般模式
学习成败是每个学生都会遇到的。研究者们对学生学业成败归因进行了较为深入的研究，对学生学业成败归因的模式尤为重视，提出了各种观点。我们可将学生学业成败归因的一般模式概括如下：学生学业成败归因的一般模式维度内部外部稳定不稳定稳定不稳定可控不可控可控不可控可控不可控可控不可控因素学习兴趣能力努力身心状态教学情况任务难易别人帮助运气成功归因情绪喜悦自豪自信惊喜幸运尊敬满意惊喜高兴感激侥幸期望水平上升上升或保持上升不变上升不变或下降不变不变失败归因情绪厌恶无助自卑羞愧平静无奈愤怒无奈后悔沮丧期望水平下降下降上升不变下降下降上升不变该模式主要依据韦纳的归因理论，揭示出学生归因的一般特点。首先，学生将学业成败归因于不同维度的不同因素。如把成功归于内部的、稳定的、可控的因素：学习兴趣。其次，归因导致情绪体验，不同的归因导致不同的情绪体验。如把成功归于学习兴趣则产生喜悦。第三，归因导致期望水平的变化。如把成功归于学习兴趣则期望水平上升。
（二）制约学生学业成败归因的因素
学生学业成败归因是一个自我归因过程，在实际学习中，成败归因受多种因素的影响，主要表现如下：
学生年龄特征影响其成败归因
学生在不同年龄阶段，由于自我意识发展程度、社会化程度的不同，其成败归因倾向也不同。研究表明，不同年级学生的成败归因不同［1］。小学生多倾向外部归因，如将成功归因于教师教得好，而较少觉察自身能力的作用；对失败归于运气不好，任务太难，很少进行内部归因。进入初、高中阶段，学生的自我意识水平随年龄增长而发展，逐步能客观认识和评价自己，此时他们多数能较客观地进行成败归因。可见，学生学业成败归因是一个动态发展过程，随着年龄的增长，其成败归因呈现由外部向内部转化的趋势。
毖生人格特征影响其成败归因
不同的人格特征导致不同的成败归因倾向。心理学家路特（JBRoter）将人分为外控和内控两种人格倾向。外控者相信自己得到的结果都受制于机遇、运气或自身以外的因素；内控者认为结果决定于自己的行为。具有不同人格倾向的学生对同样的学业成败会作出不同的归因。对成功，内控性学生会归于自己的能力与努力等内因，而外控性学生则多归于运气等外因。对失败，内控性学生认为是自己努力不够，因而信心不变；外控性学生则归于运气，体验到无奈与沮丧。心理学家阿德勒根据竞争性不同将人格分为优越型和自卑型。同样面对考试失败，优越型学生更可能作出自己努力不够的归因，而自卑型学生不能正确认识自己的能力，可能作出能力缺乏的归因，体验到自卑和无助。
卑嗉镀氛影响学生成败归因
一个班级中的学生存在着交互影响，形成不同的班级学习气氛。研究表明，学生间的交互作用对学生的成败和社会化倾向有强有力的影响。埃姆斯（RAmes）研究了环境对归因的影响，认为环境最广泛的特征是奖赏结构，即与学习目标有关的人际关系，并将课堂分为三种奖赏结构：竞争、合作和个体化［2］。韦纳等人的研究表明，竞争和个体化奖赏结构诱发类似的归因模式。实际教学中，三种奖赏结构形成三种班级气氛。竞争的班级气氛强调学生能力比较，成功更多被归为能力，失败则归于外因。合作班级气氛中，学生倾向于从自身（内因）和外因两方面对学业成败进行归因。个体化班级气氛中，学生倾向于把成功归为内因。
毖生成就抱负水平影响其成败归因
研究表明，高成就抱负水平的学生倾向于将学业成败归于自己的努力。对他们来说，失败并不能降低他们的自信心和对成功的期望水平，反而促使其加倍努力，争取成功。低成就抱负水平的学生倾向于将成功归于运气，失败归于自己能力差。
彼人成败信息影响学生成败归因
学生学业成败归因是一个社会比较和评价过程，只有找到一个参照系，并确定自己在其中的位置，才能形成明确的自我评价。Weaner和Kukle的实验将集体中大多数人（90％）的成败结果作为一种社会常模提供给学生，然后让他们对自己的成败进行归因，结果表明，当个体的成败与集体中多数人的成败一致时，个体作出外部归因（如任务难度）；反之则作出内部归因（如能力、努力），特别是个体与集体中多数人成败相差极大时，这种现象更明显。
毖生成败归因中的偏差现象
研究表明，在归因中存在“自我服务归因”偏差，即相信自己的成功，否认自己失败的责任［3］。学生成败归因也存在这种现象。他们大多倾向于将成功归于自己的努力、能力等内因，将失败归于外因，以逃避责任，维护自尊。尤其当失败原因是自己本可以控制的因素时更明显。斯里格曼提出的习得性绝望也在学生成败归因中存在。学生由于多次努力而失败，形成了习得性绝望，这在以后的成败归因中会将失败归于自己的能力差，把成功归因于他人帮助、运气好等外因，因而感到强烈自卑，缺乏自信心，期望水平越来越低。
（三）学生学业成败归因对其学习动机的影响
学习动机通常从学习目的、学习自觉性、学习兴趣、成就动机等方面表现出来。学生学业成败归因对其后继学习动机会产生深刻影响。这种影响通过对学习动机诸因素的作用，表现在两个层面上：一是影响学生后继学习动机的激发；二是影响学生后继学习动机的自我调节［4］。首先，先前的成败归因是产生后继学习动机的重要因素。一方面归因导致情绪体验。学生成败归因导致的相应情绪体验，影响后继学习动机的情绪投入，从而影响学习兴趣的稳定性与方向性，激发不同动机。如把成功归于能力，学生感到自豪和自信，获得和保持较高的学习兴趣；把失败归于任务困难，学生觉得无助，逐渐丧失学习兴趣，影响其后继动机的激发。另一方面，按照弗鲁姆的观点：动机＝期望×效价，即动机的激发由对目标的认识和期望水平决定。学生的成败归因既影响效价又影响期望，直接诱发学习动机。成败归因导致对学习目标的不同认识，学生将成功归于能力，体会到胜任感，并认为学习目标可以达到，将失败归于能力，体会到无助、无能，并认为学习目标过高，从而形成不同效价。成就归因导致期望水平变化，这已为众多研究所证明，不同效价和期望诱发不同的学习动机。学习动机的自我调节是动机形成过程的中介因素，包括期望、自我效能、意志水平等。学生成就归因不仅影响期望而且影响自我效能和意志水平。正如班杜拉指出：“归因可以影响成就追求，但这种效果几乎全部中介于所观察到的自我效能的改变。”［5］不同归因导致个体不同的自我效能感。将成功归于能力，学生体会到强的自我效能感，反之，则体会到弱的自我效能感。同样，成败归因影响了个体意志水平。将成功归于努力，学生会在后继学习中投入更多的努力，付出坚定的意志力，以期取得好成绩，从而强化成就动机，对后继学习动机起调节作用。
二、教师对学生学业成败归因的特点
（一）教师对学生学业成败归因的一般模式
教师对学生学业成败的归因主要从两个方面进行：自我教的归因和对学生学的归因。自我教的归因是教师对自己影响学生学习行为和成败的能力的主观判断，即教学效能感，它包括一般教育效能感和个人教学效能感。依据有关研究和实际教学经验，我们将教师自我教的归因的一般模式概括如下：教师对自我教的归因的一般模式维度因素维度稳定不稳定可控教学方法教学态度努力程度不可控教学能力身心状态针对学生的`学业成败，教师对自我教的归因是一个内部归因过程。教师将学生的学业成败归为教学方法或努力程度等不同因素，并伴有不同的情绪体验。如将学生的成功归于自己的教学能力，教师感到自豪，个人教学效能感上升。教师对学生学的归因是对学生学业成败结果的归因。综合这方面的研究成果，其一般归因模式为：教师对学生学业成败归因的一般模式维度内部外部稳定不稳定稳定不稳定可控不可控可控不可控可控不可控可控不可控因素学习兴趣能力努力身心状态家庭环境任务难度他人帮助运气成功归因情绪满意喜欢满意赞许平静平静平静平静平静期望水平上升上升不变不变不变不变不变不变失败归因情绪愤怒讨厌同情气愤失望原谅同情原谅原谅原谅期望水平下降下降不变或下降不变下降不变不变不变针对学生的学业成败，教师会对学生的学进行归因，并导致一定情绪体验和期望水平的改变。若将成功归为学生的长期努力，教师对其感到满意，并赞许，期望水平也随之上升；若把失败归为学生的能力差，教师会产生同情，并伴有额外的帮助行为，而期望水平可能下降。
（二）制约教师对学生学业成败归因的因素
苯塘溆跋於匝生学业成败的归因
在班杜拉的自我效能理论和Astan的教师教学效能模型基础上，研究者发现教龄对教师一般教育效能感和个人教学效能感有不同影响。随着教龄增加，教师的一般教育效能感呈下降趋势，个人教学效能感呈上升倾向［6］。教龄短的教师认为教育对人的发展起重要的或决定性的作用，而个人教学能力有待提高，因此，对学生学业成败多能从学生和自己两方面归因。随着教龄增长，教学经验日益丰富，教师自信心不断增强，他们会把学生的学业成败多归于学生的智力、努力等，较少从自己方面归因。
教师的角色位置影响对学生学业成败的归因
师生之间是一种社会角色关系，具有强制性和规范性，师生拥有的影响力是不平衡的。教师代表成人社会向学生传授知识和社会价值，具有权威性。教师一方面为了维护角色尊严，另一方面又是学业已成的成人，对于学生的学业失败，容易归于学生方面的原因。
苯淌Χ匝生的定型认识影响对学生学业成败的归因
教师依据学生各种情况，形成对学生的定型认识和不同的参照标准，会影响教师对学生学业成败的归因。教师多把成功归为优生的内因，如能力，归于差生的外因，如运气好；而失败多归于优生的努力不够，运气不好等，归于差生的能力差等内因。
毖校气氛影响教师对学生学业成败的归因
学校是一个群体，具有不同目标，形成不同的群体目标结构，其可分为合作目标结构，竞争目标结构和极端个人主义目标结构。不同目标结构导致不同群体规范，通过群体压力和气氛影响并约束教师。一般来说，竞争气氛中，教师间互比高低，形成压力，因而教师会把学生学业失败归于学生以保护自尊，将成功归于自己教得好而感到自豪和胜任。合作气氛中，人际关系和谐，群体内聚力强，成败由群体共同承担，个人压力轻，教师对学生学业成败能从自身和学生两方面归因。极端个人主义气氛中，群体目标混乱，教师缺乏责任心，对学生的学业失败大多不会进行自我归因。
毖生性别影响教师对学生学业成败的归因
杜克斯研究表明，教师对学生进行学业成败归因时存在性别定型［7］，对男生和女生的相同行为会作出不同解释。一般倾向于把成功归于男生的能力，归于女生的努力；把失败归于男生努力不够，而女生能力差。
苯淌Χ匝生学业成败的归因存在着归因偏差
教师对学生成败的归因不但存在“自我服务归因”偏差，还存在斯多姆斯（Storous）提出的“行动者观察者归因”偏差［8］，即人们常将别人的行为结果归为较稳定的个性因素，却把自己的行为结果归于外部因素，随境而变。对学生的学业成败，若教师归之于学生，则多归于学生的努力、能力；若自我归因，多归于外因。瓦兹特尔（Walster）研究表明，对行为归因，后果严重时比不太严重时更强调责任，称为防卫性归因［9］。对学生重要成败的归因，教师多会归于学生内因，如努力程度等，认为学生负有更大责任，以逃避自责。
（三）教师对学生学业成败的归因影响其教学动机
教学是互动的过程，教师对学生学业成败的归因会对其对后继教学产生重要影响，起教学动力作用。其作用通过如下途径得以实现：首先，教师对全体学生学业成败的总归因会导致对教学任务适合度的重新认识，从而确定其对后继教学任务的调整。其次，归因导致情绪变化，教师能体验出工作本身是否具有吸引力，自己能否胜任，从而强化或弱化对教师职业的信念，导致完全不同的教学态度。强烈的职业信念产生热情、负责的教学态度，反之，则可能产生消极、应付的教学态度。教学态度既直接影响教学动机，又影响教学能力。第三，归因导致教师对学生期望水平的改变，高的期望水平既对学生产生积极影响，又激发教师更大的潜能，使之投入更多的时间和精力提高教学能力。低的期望水平使教师的教学能力不变，甚至可能下降。
三、师生对学业成败归因的交互作用
师生对学业成败的归因各具特点，但又不是单方面的孤立进行，而是相互作用，相互影响，存在明显的交互作用。
（一）教师对学生学业成败归因的影响
苯淌Φ淖鞣缬跋煅生学业成败归因
教师的作风可划分为专制型、放任型和民主型三类［10］。不同的教师作风导致不同的教学心理气氛和师生关系，并影响学生的成败归因。专制型气氛中，教师的专制导致师生关系紧张，信息单向传递，学生把成功归于教学质量，失败归于自身的内因；民主型气氛中，教师有威信，师生关系融洽，信息双向传递，反馈及时、准确，教学相长，学生能客观评价自己的学业成败；放任型气氛中，信息传递混乱，师生缺乏责任心，失败多被归于外因。
苯淌Χ匝生的期望影响学生学业成败归因
心理学家罗森塔尔和雅可布松的研究证明了“皮格马利翁”效应，即教师的积极期望可导致学生实际上的进步。教师对学生有不同的期望水平，影响学生的学习能力感。教师的积极期望能促进学生进步，形成积极的归因模式。在教学中，教师的期望也可能起消极作用。例如，教师对学生寄予高期望，学生成就动机不高，当学生体会到教师的高期望，会产生压力和过度焦虑，可能对失败作出外部归因以减轻压力。对能力不高的学生，教师期望低，并伴有同情和额外帮助，这些学生对失败可能进一步作出能力归因，更加自卑，甚至形成习得性无助感。
苯淌η樾饔跋煅生学业成败归因
教师对学生成败的归因通过情绪反馈给学生，并作为归因线索引起学生情绪共鸣，影响其成败归因。学生从教师情绪反应中获得自己成功的信息，受到鼓舞，会作出积极归因。但研究也表明，教师长期的、过分的赞许会助长学生拔高自我能力，形成“自我服务归因”偏差。教师把失败归于学生能力差，并伴有同情和原谅的情绪反馈，反而促使学生作出自我努力不够的归因，产生羞愧，这既保护了他们的学习积极性和自尊，又促使其更努力学习。总之，来自教师的通常被认为是积极的情绪有时也可能伤害学生，使之作出错误归因；反之，看似消极的情绪有时也能起促进作用。
苯淌Φ奶度影响学生学业成败归因
教师对待学生的态度不同，并通过言语（如评语）和行为（如帮助行为）反馈给学生，从而影响学生的学业成败归因。如果教师对学生评语为“聪明但不努力”，反馈给学生，学生自然会将失败归为“我聪明只是不愿努力”而原谅自己。另外，教师把失败归于学生能力差，产生同情并予以额外帮助，结果反而强化了学生的无能感，伤害其自尊。心理学家麦基奇（WJMck玻澹幔悖瑁椋澹┭芯勘砻鳎教师对学生的态度影响其交往动机，导致学生学习效果的不同［11］，形成不同归因倾向。实际教学中，因教师态度误导学生学业成败归因的现象时有发生。
苯淌Φ慕崩与惩罚影响学生学业成败归因
有关学习理论认为，奖励导致正强化，惩罚导致负强化。教师普遍认为奖励促进学生进步，使之形成积极归因。但有的研究表明，奖励运用不当也会产生“过当效应”。例如，人们本来对某种活动具有内在兴趣，当受到外来奖励时，原来的内在兴趣会降低。德里（DLDeli）的研究表明，外在激励的引入或存在，将降低任务的吸引力，对内在激励起抵消作用。并且如果奖励的控制方面变得突出，内部动机就会受损害。学生由于内在兴趣而努力学习，取得成功，会感到自乐和满足并作出内部归因。当内在兴趣由于教师不恰当的奖励转为具有控制性的外部兴趣时，学生动机水平降低，对失败作出消极归因。另一种奖罚运用不当而导致学生消极归因的情况是：当任务容易时对学生成功予以表扬，任务困难时对学生失败予以批评，这时学生对自己的能力估价低，期望水平降低，多作出消极归因。我们认为，奖励与惩罚能否导致正强化作用，不但应视学生的内在认知兴趣，而且与学生的年龄阶段，学习内容有密切关系。
苯淌教学水平影响学生学业成败归因
学生对教师形成印象主要依赖两类因素：社会因素和智力因素。研究表明，社会因素影响人们对一个人的喜好程度，智力因素影响人们对一个人的尊重程度［12］。教师教学水平反映教师的能力和智力，它既影响学生对教师的尊重程度又影响学生的学业成败归因。若教师教学水平高，学生会将学业失败归于自身，如努力不够；反之，学生将学业失败归于教学质量，感到无奈并丧失学习积极性和兴趣，就会形成消极归因。
（二）学生对教师教学成效归因的影响
学生的学业成败是教师教学成效的直接反映。学生对教师的教学成效归因的影响，其反馈渠道在目前教学实际中研究相对较少，已有研究表明，学生的情绪和态度对教师教学成效归因有明显的作用。
毖生情绪影响教师对教学成效的归因
学生在学习中伴随喜悦、焦虑等情绪，反馈给教师，形成师生情绪共鸣，影响教师对教学成效的归因。若知识传授为学生理解接受，学生表现出喜悦情绪并反馈给教师，教师会归因于自己教得好；当学生学业失败时，教师会归因于学生努力不够。学生对知识的理解和接受有困难，将焦虑和不安的情绪反馈给教师，教师会反省自己的教学，进行自我归因。如果教师长期感受到学生的焦虑，会形成自己教学能力差，教学效能感低的归因倾向，自信心大为降低。
毖生学习态度影响教师对教学成效的归因
学生的学习态度传递给教师的是他们对学业成败的信念，教师从中体会学生的成就水平，形成一定归因倾向。同样成败，教师对不同学习态度的学生归因不同，把学习态度端正的学生的失败归于可控性原因，如努力等，把学习态度不端正的学生的成功归于外因，如运气等。此外，在教师和学生对学业成败归因的交互作用中，师生双方信息交流的方式也对他们的归因产生一定影响。
注：［1］韩仁生：《中小学生考试成败归因的研究》，载《心理学报》，1996（2）。
［2］郭德俊等：《竞争奖赏结构和自我概念对儿童成就归因及自我强化的影响》，载《北京师范大学学报》，1994（5）。
［3］［7］［8］［9］ST菲斯克、SE泰勒著，张庆林等译：《人怎样认识自己和他人》，92页、58页、82页、90页，贵阳，贵州人民出版社，1994。
［4］张爱卿：《论人类行为的动机》，载《华东师范大学学报教育科学版》，1996（1）。
［5］Bandura，A．Sey玻遥澹纾欤幔簦椋铮睿铮妫停铮簦椋觯幔簦椋铮睿裕瑁颍铮酰纾瑁粒酰簦椋悖椋穑幔簦铮颍andSecf玻遥澹幔悖簦椋觯澹停澹悖瑁幔睿椋螅恚螅NebraskaSymposiumonMotivation．p．72。
［6］俞国良、辛涛、申继亮：《教师教学效能感：结构与影响因素的研究》，载《心理学报》，1995（2）。
［10］张大均主编：《教学心理学教程》，339页，成都，四川民族出版社，1991。
［11］韩进之主编：《教育心理学纲要》，245页，北京，人民教育出版社，1993。
［12］俞丽琳编著：《人际交往心理学》，19页，北京，光明日报出版社，1989。
篇2：中职生数学学业成败归因调查研究
中职生数学学业成败归因调查研究
本研究以222名中职生为对象,自编中职生数学学业成就归因调查问卷,探讨与分析了中职生数学学业成败的`归因倾向,并根据调查结果提出了相应的教学建议.
作 者：林其勋 作者单位：浙江省瑞安市轻工学校 刊 名：中等职业教育 英文刊名：ZHONGDENG ZHIYE JIAOYU 年，卷(期)： “”(8) 分类号：G71 关键词：中职生 数学学习 成就归因 调查研究篇3：私立学校初三学生考试成败归因特点研究
私立学校初三学生考试成败归因特点研究
目的 研究私立学校初三学生考试成败的归因特点,为实际教育工作提供依据.方法 采用中小学生考试成败归因量表和自尊量表对236名学生进行了调查.结果 ①“失败”是影响学生进行考试结果归因的`主要因素.②学生在归因时存在“自利性归因偏差”,并且有“习得性无助感”.结论 需对学生进行积极的归因训练.
作 者：徐学华 孙志军 Xu Xuehua Sun Zhijun 作者单位：中国,山东省曲阜师范大学教育科学学院,273165 刊 名：中国健康心理学杂志 ISTIC英文刊名：CHINA JOURNAL OF HEALTH PSYCHOLOGY 年，卷(期)： 14(6) 分类号：B84 关键词：私立学校 初三学生 归因 自尊篇4：对大学新生学业成就、人际关系归因的初步探讨
对大学新生学业成就、人际关系归因的初步探讨
为了解、分析大学新生对学业成就与人际关系归因的特点,采用多维度-多向归因量表(MMCS)对大理学院级新生施测.结果显示:大学新生对学业成就与人际关系归因都倾向于内归因,对学业成就与人际关系归因存在性别、专业方面的差异.调查结果对学校有针对性地开展大学生心理健康教育工作有重要的'指导意义.
作 者：杨社娥 何玉桃 辛庆敏 杨泰生 作者单位：大理学院学生工作处,云南大理,671003 刊 名：大理学院学报 英文刊名：JOURNAL OF DALI UNIVERSITY 年，卷(期)： 9(7) 分类号：G645 关键词：大学新生 学业成就 人际关系 归因篇5：大学生自我发展的特点及其归因
大学生自我发展的特点及其归因
采用专门针对中国青少年编制的自我量表对全国各主要地区主要城市的6000多名在校大学生进行调查,结果显示大学生的自我发展在专业、学校性质、家庭来源、是否独生等变量上存在显著差异,在年级与性别上差异不显著.在专业维度上,文科生自我总分显著低于理科生与体艺生;在学校性质方面,来自重点高校的大学生的自我发展水平要低于来自普通高校的大学生的'自我发展水平;在家庭来源维度上,农村生源大学生在自我意识方面的发展比城市生源大学生差;在是否独生维度上独生子女自我发展相对非独生子女要好.
作 者：葛爱荣 谢雪梅 GE Ai-rong XIE Xue-mei 作者单位：西南大学,教育科学研究所,重庆,400715 刊 名：新余高专学报 英文刊名：JOURNAL OF XINYU COLLEGE 年，卷(期)： 12(5) 分类号：B844.2 关键词：大学生 自我 自我意识 自我发展篇6：医学成人专科生学业成就归因分析
医学成人专科生学业成就归因分析
成就归因对学生学习行为有着明显影响.对于医学成人专科学生来说,内在性因素是影响他们的学习行为的主要因素.而对外部因素的作用,学生们大多认为运气比背景更为重要,学业失败的`学生还强调背景的作用.教育工作者应当高度重视学生学习行为中的心理倾向,以培养学生良好的心理素质.
作 者：彭如宽 余仙菊 Peng Rukuan Yu Xianju 作者单位：广西医科大学,广西,南宁,530021 刊 名：广西高教研究 英文刊名：GUANGXI HIGHER EDUCATION RESEARCH 年，卷(期)： “”(4) 分类号：B84 G442 关键词：归因 成专学生 学习成绩篇7：大学生英语学习成败自我归因的研究
大学生英语学习成败自我归因的研究
本文采用了大学生英语学习情况调查课题组改编的维纳的多维度多归因因果量表.搜集了研究对象的专业四级成绩和他们的.归因信息,应用归因理论进行分析.作者希望通过本文的研究为教师和学生提供参考意见,以便于师生共同努力,培养学生对自己的成败经验作出合理的反省与归因解释,同时也为教师进行卓有成效的教学提出建议.
作 者：赵涛 崔艳霞 作者单位：赵涛(河南工程学院,河南,郑州,451191)崔艳霞(河南职业技术学院,河南,郑州,450046)
刊 名：考试周刊 英文刊名：KAOSHI ZHOUKAN 年，卷(期)： “”(13) 分类号：H3 关键词：大学英语专业学生 英语学习 自我归因 积极归因 消极归因篇8：学业成就传统评价的特点
学业成就传统评价的特点
一、什么是学业成就传统评价
(一)学业成就传统评价的含义
学业成就的评价是指在一定的阶段性学习时间内进行的，对学生所获得的学习结果的测量与评价，它所评价的内容是相对明确的，有利于教师发现教学中所存在的问题，以改进教学、提高教学质量、促进学生更好地掌握知识、并能适时地进行应用和迁移。对学生学业成就的评价已成为学校教育教学过程中一个不可缺少的重要评价内容。它是衡量教师教得如何和学生学得如何的一个重要标志。
对学业成就的评价大体可划分为传统评价和替代性评价两类评价方式。其中学业成就的传统评价是指那些主要采用纸笔测试方法对学生在一定阶段的学习时间内的学习成效所进行的测量和评价。
(二)学业成就传统评价的特点
1.评价内容范围的明确性
学业成就评价涉及学生特定的知识和学习经验，而且一般以阶段性的学习时间为准。所评价的知识内容也是在这一阶段性学习时间内获得的，是对学生阶段性学习结果的测量与评价。
2.评价的内容可反映学生对该内容的掌握程度，具有一定的代表性
评价的内容应与测验的目的相一致，要符合教学目标的内容，而且内容应具有一定的代表性和切实性，能够鉴别出学生的学习水平，激励学生学习的积极性。
3.评价条件具有同一性
评价过程中，各个学生所测试的内容材料都相同，而且有统一的时间限制和相同的指导语，都是评价学生在一定阶段性学习时间内对知识或技能的掌握程度，利于对学生评价的客观公正性。
4.评价方法相对成熟
在学业成就评价发展的历程中，评价的方法在理论上已得到了相当的完善和丰富，评价的方法也层出不穷，种类也较全面，在教育实践中的应用也十分广泛和深入，已取得了相当大的成果，为教育评价的发展作出了重要贡献。
(三)学业成就评价的意义
学生学业成就的评价对教师搞好教育教学工作，提高教学水平和教育质量都具有重要的意义。
1.诊断的功能
对学生学业成就的`评价不仅可以了解与评价学生的学习结果，还可以用来评价教师的教育教学，使教师了解每个学生的学习状况，诊断学生在知识掌握和能力发展上的不足及所存在的问题，以便于教师因材施教和进行个别学习指导，
2.有利于对教师的教学提供有效的反馈信息
通过对学生学业成就的评价，教师可以及时了解学生的学习状况，达到诊断学生学习上的困难和评价学生学习进步的目的，同时还可以发现自己教学中所存在的问题，改进教学方法，调整教学计划和内容。此外，也可以评定教学目标的完成情况和学生对知识的综合运用及迁移能力，为制定新的教育目标提供了有效的依据，利于增强教学的实效性。
3.有利于激发学生的学习动机
对学生学业成就的评价，能使学生更好地了解自己，进行自我评价，找出自己学习中的薄弱环节，调整和改进学习方法，为自己确定新的努力目标。
4.教育研究的功能
通过评价，教师能不断总结教育教学经验，改进教学方法，增强教学的实效性，为教学方法和教材的改革提供一定的实践材料，有利于教学改革。
二、学业成就传统评价的种类
学业成就传统评价的分类是一个相对的概念，按照不同的标准可以分为不同的种类。
(一)按测验的标准划分——标准化测验与教师自编测验
标准化测验是由专家或专业的测验发行机构编制的，测验的设计、编制、实施、评分及分数解释等一系列过程都依据统一的标准而进行。标准化测验的试题取材广泛，题量多，涉及面广，具有较高的信度和效度。它的难度适中，区分度高，施测、评分等都按一定的标准进行，因而具有客观性、真实性等优点，是学生学业成就评价的主要方式之一。然而，标准化测验不易编制，有关的要求也比较高。
教师自编测验是教师依据实际的教学需要，为对学生的学习结果进行考查而自行设计与编制的测验。它的编制较简单、灵活，使用范围广，可以针对不同情况的学生使用，贴近教学实际，有利于教师正确评价学生的学习成就。当然，教师自编测验也要遵循一定的规则，才能达到真实评价学生的目的。教师自编测验的信度和效度要求不如标准化测验那么严格。
(二)按测验题目的特性划分——客观式测验与主观式测验
篇9：细节决定成败国旗下讲话稿师生篇
细节决定成败国旗下讲话稿（师生篇）
学生讲话：软件162班吴育振
尊敬的老师，亲爱的同学们:
老师，同学们早上好。我是来自软件162班的吴育振。今天的主题是:细节决定成败。
我国古代伟大的思想家老子曾经说过:“天下大事，必做于细。”
这句话是说，天下的大事都是从细小的地方一步步形成的。所以，大事不是一蹴而就的，都是从小事一步步累积起来的。
而从我们一职生的角度来说，以你的梦想又或者目标为大事，平常的学习就是“小事”。这里的小事是加引号的，而不是让你们觉得学习是小事，相反，学习对于我们学生来说是很大的事了。学习对于我们来说就是在为未来的目标铺路。高楼没有坚实的地基，容易坍塌，树木没有庞大的根系，如何茁壮成长，而我们一职的学生如果没有知识，以后怎么在社会上生存？
细节是用心，是一种认真的态度和科学的精神。这更多地体现在工作上，特别是追求精细的工作。1986年1月28日，美国“挑战者”号航天飞机在第10次飞行时，由于右侧助推火箭密封装置出现问题，造成燃料外泄，航天飞机发生爆炸，7名航天员当场遇难。 正是由于对助推火箭密封装置和表面材料检验这一细节的疏忽，而酿成了人间惨剧。
有句话是这么说的：“成大事者，不拘小节”。其实我不希望各位同学用这句名言来反驳“细节决定成败”的观点。在古代，能成大事者，因志向远大，方不拘小节。但我们不是那些伟大的人，目前来说，我们只是正在成长，需要进步的学生。我不希望同学们学古人那样有远大的理想与抱负，因为我们目前的能力与那样的目标不匹配。这对于我们来说是好高骛远，不切实际。通俗地说，就是白日做梦。还是老子的那句话:“天下大事，必做于细”。你要是想做大事，就必须从小事一步步做起。
教师：张利锋
尊敬的老师，亲爱的同学们:
今天我演讲的题目是细节决定成败。
有一首民谣是这样说的：丢失了一个钉子，坏了一只蹄铁；坏了一只蹄铁，折了一匹战马；折了一匹战马，伤了一位骑士；伤了一位骑士，输了一场战斗；输了一场战斗，亡了一个帝国。可见，事物发展的规律往往是从无到有，由小变大的，不注意细节，就可能无以成大事。
回想我参加的“首届广东省中职学校青年教师教学能力大赛”的备赛情景，让我感受到“细节”这个词的分量有多重。我清楚地记得，我的参赛作品中有个3分钟的视频，在提交作品的时候被一位同事发现视频中的字幕有1个错别字。试想，如果这个错别字没有被及时发现，比赛结果可想而知。
细节往往因其“小”，而容易被忽视，掉以轻心；因其“细”，也常常使人感到繁琐，不屑一顾。但就是这些小事和细节，往往是事物发展的关键和突破口，是关系成败的双刃剑。
艺术家米开朗基罗曾说：“在艺术的境界里，细节就是上帝。”秦朝宰相李斯也说过：“泰山不让土壤，故能成其大；河海不择细流，故能就其深。”
所以，如果想成功就应该注意细节，因为细节决定成败！
心华校区国旗下讲话
学生讲话：物信172班蔡玉炫
尊敬的老师，亲爱的同学们:
大家早上好，我是来自物信172班的蔡玉炫，今天演讲的题目是细节决定成败。
在这个世界上，细节无处不在，它微小而细致，而在这小小的细节中，却包含这成功的关键。抓住细节就是抓住了成功。可是我们平时的生活中，又有多少人能够重视细节呢？跟大家讲一个故事。
上海1、2号地铁线路的'区别
上海1号铁路线和2号铁路线两条线，它们之间就存在巨大差异。上海地铁一号线是由德国人设计的，看上去并没有什么特别的地方，直到中国设计师设计的二号线投入运营，才发现其中有那么多的细节被二号线忽略了。
（1）上海地处华东，地势平均高出海平面就那么有限的一点点，一到夏天，雨水经常会使一些建筑物受困。德国的设计师就注意到了这一细节，所以地铁一号线的每一个室外出口都设计了三级台阶，要进入地铁口，必须踏上三级台阶，然后再往下进入地铁站。就是这三级台阶，在下雨天可以阻挡雨水倒灌，从而减轻地铁的防洪压力。事实上，一号线内的那些防汛设施几乎从来没有动用过；而地铁二号就因为缺了这几级台阶，曾在大雨天被淹，造成巨大的经济损失。
（2）德国设计师根据地形、地势，在每一个地铁出口处都设计了一个转弯。这样做不是增加出入口的麻烦吗？不是增加了施工成本吗？但当二号线地铁投入使用后，人们才发现这一转弯的奥秘。其实道理很简单，如果你家里开着空调，同时又开着门窗，你一定会心疼你每月多付的电费。想想看，一条地铁增加点转弯出口，省下了多少电，每天又省下了多少运营成本。
（3）每个坐过地铁的人都知道，当你距离轨道太近的时候，机车一来，你就会有一种危险感。在北京、广州地铁都发生过乘客掉下站台的危险事件。德国设计师们在设计上体现着“以人为本”的思想，他们把靠近站台约50厘米内铺上金属装饰，又用黑色大理石嵌了一条边，这样，当乘客走近站台边时，就会有了“警惕”，意识到离站台边的远近，而二号线的设计师们就没想到这一点。地面全部用同一色的磁砖，乘客一不注意就靠近轨道，危险！地铁公司不得不安排专人来提醒乘客注意安全。
上海1、2号地铁线运行很久了，结果二号线运营成本远远高于一号线，至今尚未实现收支平衡。
艺术家米开朗琪罗曾说：“在艺术的境界里，细节就是上帝。”秦朝宰相李斯也说过：“泰山不让土壤，故能成其大；河海不择细流，故能就其深。”所以，如果想成功，做事就应该注意细节，因为细节决定成败！
心华校区国旗下讲话
教师讲话：段苏月
尊敬的老师，亲爱的同学们:
大家早上好！我今天国旗下讲话的主题是“细节决定成败”
有哲学家说过：细节差之毫厘，结果谬之千里，真理和谬论往往只有一步之遥。我们不妨来讨论一个长期困扰职校生的问题：“毕业后我究竟能靠什么在社会上立足？在将来激烈的就业竞争中，我的优势又在哪里？”其实这个答案不难找。
新零售、人工智能、3D打印、旅游服务、互联网+等等，他们的基础是什么？对，就是技术。现在我们人人有专业，个个有技术，所以我们应该有自信回答好这个问题。那就是细节决定未来。
作为学生，一块电路几十根线接错一两跟线，老师还会给个70、80分；但作为企业的技术工人，电路接错一根线，耽误了生产，那就是0分。古语有云：“三百六十行，行行出状元。”在不久前结束的世界技能大赛上，来自广州市建筑工程职业学校的梁智滨，砌了3面墙，最终凭借墙的“高颜值”，不仅砌出自己的梦想，更砌出了中国在这个项目上的第一块金牌。从初出茅庐的普通学生到人人称道的金牌技工，梁智滨依靠自己的勤学苦练，追求职业技能的完美和极致，靠着传承和钻研，凭着专注和坚守，他成为了一个领域不可或缺的人才，他们缔造了一个又一个的“中国智造”。在细节处的精益求精，成为当之无愧的当代工人阶级的脊梁。
不忘初心，坚定信念。将细节决定成败的理念引入实际工作中。从细节入手，在细节中挖掘潜力，以认真的态度做好工作中的每一件小事，只有这样，才能在每一个平凡的岗位上发挥最大的作用，只有这样，才能为我们社会创造出更大的经济效益。当你不厌其烦地拾起细碎的石块，日积月累构筑起来了的却是高耸的城堡。只有站在城堡俯瞰脚下的壮美景色时，才会体味到这些小事的有多重要。
细节之处见精神。以认真的态度做好工作岗位上的每一件小事，只有小事做好了，才能在平凡的岗位上创造出最大价值。让我们以此共勉，注重细节，努力提高自己的专业技能，手脑并用，德技双馨，以出色的成绩来诠释职校生的精彩！成为就业有优势，创业有能力，升学有希望，终身学习有基础的“未来大国工匠”！
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