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计算机焦虑与计算机自我效能感的关系

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计算机焦虑与计算机自我效能感的关系

篇1：计算机焦虑与计算机自我效能感的关系

计算机焦虑与计算机自我效能感的关系

通过spss10.0统计软件的分析,发现计算机焦虑与计算机自我效能感存在显著负相关,且计算机焦虑在年级上有差异、与初次使用计算机和每周使用计算机的时间有关,从而提出了干预计算机焦虑的方法.而初次使用计算机和每周使用计算机的`时间为什么会影响计算机焦虑有待进一步研究.

作者：杨琨 YANG Kun 作者单位：石家庄市机械技工学校,教务处,河北,石家庄,050081 刊名：石家庄职业技术学院学报英文刊名：JOURNAL OF SHIJIAZHUANG VOCATIONAL TECHNOLOGY INSTITUTE 年，卷(期)： 19(6) 分类号：B842.6 TP3-05 关键词：计算机焦虑计算机自我效能感干预方法

篇2：计算机使用中的自我效能感

计算机使用中的自我效能感

计算机自我效能感(computer self-efficacy,CSE)是自我效能感理论在计算机培训、计算机辅助技术使用等行为活动中的`应用.该文综述了CSE对计算机操作的重要影响.该文也在原有CSE分类(一般CSE与特殊CSE)基础上,提出软件CSE与硬件CSE.另外该文也讨论了影响CSE的各个变量以及这些变量间的关系.最后该文指出了CSE的现有研究特点与未来研究取向.

作者：李宏利作者单位：河北大学教育学院应用心理学系,保定,071002 刊名：心理科学进展 PKU CSSCI英文刊名：ADVANCES IN PSYCHOLOGICAL SCIENCE 年，卷(期)： 12(4) 分类号：B849 关键词：计算机自我效能感互联网自我效能感计算机经历计算机焦虑

篇3：自我效能感研究概述

自我效能感研究概述

自我效能感研究是近年来教育学、心理学领域研究的热点问题.文章从自我效能感的.本质、功能、影响因素、自我效能感在应用领域的研究四个方面对国内外的研究现状进行了归纳与总结,在此基础上讨论了自我效能感的研究走向,为自我效能感研究的进一步开展提供借鉴.

作者：寇冬泉黄技作者单位：广西师范学院,教育系,南宁,530001 刊名：培训与研究-湖北教育学院学报英文刊名：TRAINING AND RESEARCH-JOURNAL OF HUBEI UNIVERSITY OF EDUCATION 年，卷(期)：2004 21(1) 分类号：B842 关键词：自我效能感本质功能影响因素研究走向

篇4：试析大学生自我效能感与考试焦虑的教育建议教育论文

试析大学生自我效能感与考试焦虑的教育建议教育论文

摘要：考试焦虑是在一定的应试情景激发下所表现出的一种特殊的神经紧张状态，作为一种消极情绪，考试焦虑严重影响着大学生在考试中的发挥，导致不能准确反映学生学习成绩。自我效能感作为自我概念的重要组成部分，是预测考试焦虑的重要变量之一。基于对200名大学生进行的自我效能感及考试焦虑问卷调查的分析结果，提出大学教育中存在的若干问题，并进一步探讨了缓解问题的建议。

关键词：自我效能感；考试焦虑；教育建议；大学生

一、自我效能感与考试焦虑概述

“自我效能感”是班杜拉社会认知理论中的核心概念，是指个体对自己面对环境中的挑战能否采取适应性行为的知觉或信念。自我效能感决定个体对环境的选择，它作为一种能力的信念，在个体的活动中发挥着重要的作用。考试焦虑是指在一定的应试情景激发下，受个体评价能力、人格特征与其他身心因素的制约，以担忧为基本特征，以防御或逃避为行为方式，通过不同的情绪反映和表现出来的一种心理状态。考试焦虑高的人往往具有自我怀疑、无能感等特征。

考试焦虑是中学生中比较典型的一种焦虑形式，随着高考队伍的日益增大，人们似乎越来越关注中学生的考试焦虑。大学生处于相对宽松的学习环境中，社会普遍认为他们没有太大的考试压力，其实不然，现在大学生已不再是天之骄子，毕业即能分配工作已经成为历史。现在的大学生不仅要面临课程考试，而且要面临就业考试、升学考试等多种证明自身能力的考试，这些压力使得考试焦虑在大学生中普遍存在。自我概念是影响考试焦虑的个体主观因素之一，因此，自我效能感作为自我概念的重要组成部分，可能是预测考试焦虑的重要变量之一。为此，本研究采用分层抽样的方式，对某高校大一至大四学生随机抽取200人，进行调查研究，以发现大学生自我效能感与考试焦虑之间的关系及他们存在的问题，并提出若干对策建议。

二、存在问题及原因

通过调查，笔者发现大学生的自我效能感、考试焦虑及二者关系中的问题具体表现在三个方面。

1.通过四年的学习，大四学生的自我效能感没有提高，考试焦虑明显高于低年级的学生

通过方差分析发现，大学生的自我效能感不存在显著差异（F=2.244，p＞0.05），高年级与低年级的自我效能感水平相当，而考试焦虑存在显著差异（F=16.854，P＜0.001），而且通过进一步的多重比较发现，大四学生的考试焦虑明显高于其它三个年级。

首先，通过大学环境的熏陶及四年的专业知识学习，大四学生的自我效能感没有提高，表明他们解决问题的能力没有提升，面对挑战不够自信，这会对大学教育造成一定的负面影响。高等教育“大众化”以后，其教育质量没有得到提高，高等教育的课程知识及课程结构与社会需求存在差距，无疑影响了高年级大学生自我效能感的提高，使得大四学生不能积极自信地应对社会的检验。其次，大四学生的考试焦虑明显高于低年级，使得他们在面临就业考试或升学考试时，不能正常发挥。自我能效感低也造成他们在走向社会时产生恐惧及无措感，这不仅不利于大学生心理的健康发展，也使他们不能正常运用专业知识、发挥自己的优势为社会做贡献，不利于社会整体发展水平的提高。

2.与理工类学生相比，文史类专业学生的考试焦虑程度明显较高

通过对文史类专业与理工类专业学生的考试焦虑和自我效能感进行独立样本的平均数差异检验，发现自我效能感在两个专业间不存在显著差异（t=-.438，p＞0.05），而考试焦虑在两个专业间存在显著差异（t=3.202，p＜0.01），且文史类专业学生的考试焦虑高于理工类学生（M文=44.6406，M理=39.7037，M文＞M理）。

近年来，为了提高我国人口的整体素质，大学不断扩招，但与此同时，高校并未能根据市场的人才需求和社会现状及时调整课程结构，在专业招生人数上也未能与市场的人才需求量和社会的长远利益接轨。如今，理工类专业学生的社会需求量大，就业面广泛，而文史类专业的学生，如教育学、法学、历史学等就业面相对狭窄，社会需求已近乎饱和，然而在这种情况下，高校为了扩招，不仅没有严格限制此类专业的招生量，反而有扩大之势，造成了文史类专业人才输入简单输出困难的局面，也使他们在面对就业考试和考研时压力随之增加，出现高焦虑状态。另外，由于人文学科和基础学科对社会发展的长远利益有着至关重要的影响，文史类专业的这种尴尬局面将会影响高等教育的公众形象，使高等教育这一理性明灯变得黯淡，失去光彩。

3.大学生自我效能感与考试焦虑存在负相关，较低的自我效能感造成了高考试焦虑的状态

通过皮尔逊相关的分析发现，自我效能感与考试焦虑存在的负相关（r=-0.232**），就是说较低的自我效能感会导致较高的考试焦虑。如今的大学生由于面对的社会压力较大，自我效能感明显较低，这就给大学生造成一定的焦虑状态，使得大学生的心理健康教育问题更加严峻，不利于学生的`健康心理的维护和健全人格的培养。因此，在教育上除了要关注学生的心理因素外，还要通过外界因素的努力来增强学生的自信心。

三、提高大学生自我效能，降低考试焦虑的建议

提高大学生的自我效能感，降低其考试焦虑水平，对于帮助学生增强自信、提高身心健康水平、培养综合素质人才及提高我国的教育质量都有重要意义。针对上述问题，笔者提出四点建议。

1.加强高校的教学管理制度，优化教育资源，加强师资力量，创设科学优质的教育环境

“有充分的科学知识基础与能力水平，能胜任科学教育的需要”是对教师的基本要求，教学管理模式的创设应把实现这一要求作为前提和目标。目前，我国高等教育在逐渐“大众化”的同时，教育质量并没有明显提高。因此，合理配置教育资源，加强教师的教学效果评价体系建设，从而提高教育质量，不仅有利于创设良好的教育环境，更有利于提高学生的文化水平和专业能力，把所学知识学以致用，从而提升个体的自我效能感。

2.重视经验的管理，创建健康的个体经验体系

班杜拉（1977）认为：自我效能感主要是通过亲历的掌握性经验、替代经验、言语说服、生理和情绪状态这四种信息源来形成和改变的，其中亲历的掌握性经验影响最大，且这四种信息源不是自动产生作用的，需要经过个体的认知加工，将这四种信息整合起来。原有的经验，尤其是成功或失败的经验，会成为自我效能感最有力的来源。[3]个体如果不断地体验成功，会逐渐建立积极的经验反应模式，在以后做同类事情时，这种成功的经验会为自我效能感的提升提供内在的力量来源；相反，失败的经验就会降低个体日后做类似事情时的自我效能感预测值。因此，大学生应尽量在现实中发掘成功的经验，避免直接挫伤自信心。同时，不断扩充发展个体经验，正确认识经验的意义，将有助于自我效能感的提高，利于个体积极应对新环境、新挑战。

3.树立科学的教学目标，坚持目标导向，以实践创新提高培养质量

教师要明确教学的整体目标，在完成总目标的基础上，注意学生的个体差异，因材施教，帮助他们确立自己短、中、长期的学习目标，力求学习目标的具体性、适度性、挑战性，使目标难度水平循序渐进地提高，这样有利于学生缓解学习压力，在完成每一阶段目标时产生强大的满足感和成就感，增强自信心。

要加强学生学习与实践的结合。学生能力的培养不仅依赖于科学文化知识的学习，还依赖于知识的运用和实践探究过程中的训练。根据社会的发展和需要，将不断创新的实践作为教学的一部分，使学生在培养对学习的理智感、道德感、美感的同时，更好地培养学以致用的能力。这样能使学生在即将走向社会时的焦虑情绪得到缓和，更有信心迎接社会的重重考验。

4.加强心理健康教育，端正考试动机，培养积极的学习情感

（1）定期举行“对学习考试的认识”之类的大型讲座，让学生建立对考试的正确认知。考试的目的是为了检查教师的教学效果及学生的学习效果和学习态度，同时也便于教师清楚教学过程中的薄弱环节，及时进行弥补，提高教学质量。大学生也要深化对学习的认识，明确学习目的，树立合理的学习目标，培养一种理智美好的学习情感，这样有利于学生从被动地接受学习、参加考试的状态转变成一种积极、乐观、主动的学习考试态度。

（2）许多学生高焦虑的考试状态是由于动机水平过高，超出自己的实际能力所致。学习动机对整个学习过程起着促进和维持的作用，但并不意味着动机强度越大，学习效果就越好。心理学的研究表明：中等强度的学习动机最有利于学生学习效果的提高。因此，要引导学生端正考试动机，调节适度的动机水平，及时调整对自己学习效果的期望值，从而产生积极进取的心理状态。

（3）加强学校的心理辅导工作，进行心理专项训练。增设“大学生心理健康教育”等选修课程，帮助学生了解心理健康的知识及重要性，并向学生介绍各种焦虑情绪的自控方法，如理性情绪疗法、放松训练法、系统脱敏法等，使学生能够及时自觉地调整学习情绪，建立健康的心理状态。另外，老师也应加强与学生的情感交流，营造积极良好的人际氛围，及时发现并有效疏导学生在学习过程中的心理问题，使学生树立良好的世界观、人生观、价值观，这对维护大学生心理健康和培养大学生健全的人格有着重要的意义。

篇5：职业价值观与一般自我效能感论文

职业价值观与一般自我效能感论文

论文摘要：为了了解职业价值观与一般自我效能感两者之间关系，使用“一般自我效能感量表(GSES)”和“职业价值观自测量表”对江苏省的五所高校共219名大三理科生进行了测试。结果表明：(1)在职业价值观上，得分最高的三项是：人际关系、成就感、独立性。(2)在一般自我效能感上，男生的得分显著高于女生。重点院校的得分显著低于非重点院校。(3)一般自我效能感与职业价值观中的8个项目存在着显著的正相关。(4)高自我效能感的被试比低自我效能感的被试更重视各种职业价值观。

论文关键词：大三理科生；职业价值观；一般自我效能感；相关研究

大学生由于其独特的专业知识体系结构、受校园文化氛围和社会压力等因素的影响，导致他们的心理健康状况成了人们关注的议题。有人认为，理科学生的心理健康水平低于全国常模。

按照Bandura的理论，不同自我效能感的人其感觉、思维和行动都不同。自我效能感能加强或削弱个体的动机水平。一般来说，自我效能感是一个领域特定的概念，近年来在职业心理学领域的研究中发现，择业效能感与职业选择有很高的相关。

在我国虽然有许多人研究自我效能感，但是涉及到职业方面的研究非常少。而且有关职业方面的自我效能感研究都是集中在择业效能感的研究，而关于一般自我效能感与职业价值观的关系研究却缺乏。本文探讨一般自我效能感与职业价值观的相互关系，了解大学生的职业价值观现状。

一、方法

(一)测试对象

被试来自江苏省五所高校(扬州大学、江苏大学、盐城工学院、南京邮电大学、南京师范大学泰州学院)。每所学校随机抽取一至两个理科院系大三的学生。共发放问卷223份，有效回收率为98％。其中男生120名(55％)，女生96名(45％)。

(二)工具和材料

1．职业价值观自测量表

《职业价值观自测量表》取自《成才与就业》杂志(第20、22期)。该量表信度系数为0．91。该量表共有52道题目，分别代表了13项职业价值观，每个项目包含4道题目。被试根据自己的实际情况，按照“最重要”、“比较重要”、“一般”、“比较不重要”、“最不重要”5个等级进行评定，分别给予5分～1分。将各项目所对应的4道题目得分相加为每个项目的得分，最高为20分，最低为4分。

2．一般自我效能感量表

一般自我效能感量表(GSES)，由Schwarzer等人于1981年开始编制，有l0个项目。GSES为单维量表，没有分量表，因此只统计总量表分。在本研究中对被试的得分进行统计，把得分高的25％的被试作为高自我效能感组，把得分低的25％的被试作为低自我效能感组。

3．数据统计

全部数据均采用SPSS11．5统计分析。

二、结果

(一)被试的一般自我效能感与职业价值观，以及两者之间的相关系数

1．被试的一般自我效能感

被试的一般自我效能感的平均得分为2．54±0．46，其中男生为2．59±0．47，女生为2．47±0．425t检验表明，差异显著t(214)=1．98，P=0．049<0．05．

2．被试的职业价值观

由表1可以看出，各价值观项目的平均得分均在l2．上，说明被试对各个项目都较为重视。其中，得分最高的三项是：人际关系、成就感、独立性。3．自我效能感与职业价值观的相关从表1可以看出，职业价值观有8个项目与一般自我效能感存在着显著的正相关，其中成就感、独立性、社会地位、管理工作在0．05水平上呈显著正相关，而美感、智力刺激、社会交际和变异性则在0．01水平上呈显著正相关。

(二)不同自我效能感的被试的职业价值观

得分高的25％作为高自我效能感组(共49人)，得分低的25％作为低自我效能感组(共50人)。高自我效能感组的平均得分为：3．15士0．27，低自我效能感组的平均得分为：1．93±0．26。对分组后的被试在职业价值观各个项目上的得分进行统计，结果表2。

从表2可以看出，高自我效能感组得分最高的三项为：成就感、人际关系、管理工作。而低自我效能感组得分最高的三项为：人际关系、成就感、独立性。对各项目的组别差异进行方差分析、F检验和多重比较的结果显示，存在显著的组别差异的项目是：美感、智力刺激、独立性、社会地位、管理工作、社会交际、变异性。这说明高自我效能感组比低自我效能感组更重视各种价值项目。

(三)重点与非重点学校被试的职业价值观和

一般自我效能感从表3可以看出，重点院校被试得分最高的三项是：人际关系、成就感、利他主义。而非重点院校被试得分最高的三项是：人际关系、成就感和独立性。重点院校被试在利他主义、美感、成就感、社会地位、经济报酬、舒适、人际关系这7个价值项目上的得分显著高于非重点院校被试。然而值得注意的是在一般自我效能感上，重点院校的得分却显著低于非重点院校的得分，t(217)=0．217，P=0．045<0．05。

(四)不同性别与家庭背景(包括是否独生子女，城市或农村)被试的职业价值观和一般自我效能感

从表4可以看出，除了智力刺激，管理工作与变异性这三个价值项目外，男女生在职业价值观的`其它项目上的得分都存在显著性差异。这说明女生比男生更为看重这些价值项目。从数据结果可以知道，是否是独生子女在职业价值观各项目上的得分不存在显著性差异。而农村的学生比城市的学生更重视智力刺激，管理工作，人际关系和变异性。在一般自我效能感上，男生得分显著高于女生，而生源地以及是否是独生子女则不存在显著性差异。

三、讨论

(一)及早进行就业指导与就业规划，提升大学生的综合素质和竞争能力

在本研究中，被试最为重视的三个价值项目分别是：人际关系、成就感和独立性，这与以往的研究结果大致是相同的。理科学生具有强烈的成就感，对工作的独立性要求较高，这与陈牲的研究结果一致。

理科毕业生的就业方向大多数是企业。对于毕业生来说，在就职初期要进入管理层的可能性比较低。本研究中的被试认为在工作中最重要的是能充分独立地发挥个人才能，锻炼自己，不断获得成就，而对社会地位、经济报酬、管理工作、美感和变异性等这些项目的重视程度都是处于“一般”水平。因此，高校就业指导应该从低年级就开展就业指导与就业规划，让大学生调整自己的就业心态，提升自己的竞争能力。

(二)重点、名牌学校也要进行就业指导与就业规划

重点院校的毕业生学历与名牌效应比较显著，名牌大学毕业生的就业情况普遍好于非名牌大学。但是重点院校学生如果对自身的期望过高的话，在职场上则更容易遭受挫折。针对这方面，重点院校的就业指导应该提醒毕业生要根据社会的就业形势调整自己的择业要求，不应眼高手低而错过就业的机会。而非重点院校的就业指导则应该提高毕业生的自信心，抛弃名牌效应的包袱，大胆尝试，争取每个就业机会．

(三)女性解放仍需关注

本研究发现，理科生在自我效能上的得分，男生明显高于女生，男生对自己的能力更为自信。这一结果与王才康等人的研究一致。这可能是因为，中国的传统文化赋予男性女性不同的性别角色，如要求男性要有勇气、有能力；要求女性温顺、谦和等。朱雪峰，李静在研究中提到，理科女生小时候由于学习成绩较好，较多地受到教师和家长的赞扬，她们社会化的过程中较少地受到传统意识和观念的影响，但随着年级的升高和学习的不断深入，理科女生在专业学习中表现出力不从心，自信心相对下降。吴金风，黄宗青提到在男女生比例差别较大的工科类学校，女生有较强的自尊和好强心，比较关注自己的言谈举止，想以较完美的形象出现在同学面前，但对自我认识及发展缺乏正确的认识，自我认可程度较低。这可能就是理科女生的自我效能感显著低于男生，但在职业价值观上对工作的要求却比男生的高的原因。

(四)自我效能感影响人的职业价值判断

在本研究中，经过相关检验，发现一般自我效能感与职业价值观中的美感、智力刺激、成就感、独立性、社会地位、管理工作、社会交际和变异性这8个项目都存在着显著的正相关，高自我效能感组在各价值项目上的得分均高于低自我效能感组。这说明一般自我效能感对职业价值观的这8个项目存在着显著的影响作用，它们在个体择业过程中相互影响、相互作用，一般自我效能感越高，对各种职业价值项目的重视程度也越高。

篇6：自我效能感的四大影响

1、影响工作与家庭

工作与家庭冲突，是很多人头痛的事情，人们往往只注意到外在的客观原因却忽视了内在的主观原因，其中一个重要因素就是自我效能感。

工作与家庭冲突，影响了很多的工作的热情和家庭的温馨。我们都知道，时间对任何人都是一样平等的，而是有限的。如果想要在工作上表现出色，很多人势必会将时间更多地倾注在工作上，也就工作时间大大增多。但势必会减少投入在家庭生活上的时间，比如加班不回家吃饭。这样是十分危险的，由于缺少沟通和滋养情感，很多人的家庭都出现了情感问题。

从表面上看，像是工作时间特征的原因，其实本质是一个人的自我效能感低的表现。自我效能感在这一过程中它影响着工作时间和质量，同时也影响着家庭生活。自我效能感高的人在有限的工作时间内会完成更多的任务，或是完成一项任务会消耗更少的时间。这样有足够的时间去担任家庭角色。而自我效能好的人，在与家人的沟通上会更有效。

2、影响情绪

当我们认为做某件事成功的可能性很大时，往往会有一个乐观积极的心态，情绪饱满，主动性也更高。学生对某一学科感兴趣，十有八九是因为在这一学科上取得了很好的成绩。而兴趣又可以使人更加投入,获得更好的成绩，从而促进能力的增长。与此相似，自我效能感高的人，会更有兴趣从事某一活动。在行动的过程中他们会更加主动地去寻找解决问题的方式，对外界的信息会更加积极地进行加工，从而更有可能获得好的结果，好的结果又能起到强化作用，提高个体的自我效能感。高自我效能感的人在解决问题之前，往往会从积极的方面去考虑问题，形成正向预期;遇到问题时，也会以一个乐观的心态看待它，较少产生焦虑。

3、影响努力和坚持

在工作和学习中，总会遇到困难和挫折，自我效能感的高低会影响到人克服困难的毅力和决心，影响人行为的坚持性。因为其中有一种我们都经历过一种感受就是习得性无助感。所谓习得性无助感，就是我们在从事某一活动中，屡次受到失败和挫败，没有成功的喜悦，取而代之的是沮丧和失落，没了信心。如果再把我们放到同样的环境中，我们就会和之前一样无助，不能够很好的完成任务。分析其作用机制可以发现，只有当人把失败归结为不可控制的因素时，才会形成这种无助感。而这不可控制的原因意味着自我效能感的低下，自我效能感低的人更容易放弃努力。结论就是高自我效能感者所付出的努力与任务难度成正比，低自我效能感者则相反。

4、影响人行为的选择

自我效能感是一种对未知活动的估算是否能够完成预期，如果当个体对自己完成该任务的能力评价很低时，他可能不会采取行动或者选择一个较容易的目标。所以，人们会根据不同的任务，改变自己的自我效能，来选择行为和任务。

自我效能感的概念与作用

自我效能感(self-efficacy)指人对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断，它与自我能力感是同义的。这一概念是班杜拉(1977)最早提出的，在80年代，自我效能感理论得到了丰富和发展，也得到了大量实证研究的支持。

班杜拉在他的动机理论中指出，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。行为的结果因素就是通常所说的强化，但是班杜拉关于强化的看法不同于传统的行为主义理论。他认为，在学习中没有强化也能够获取有关的信息，形成新的行为模式。而强化在学习中也有重要的作用，它能够激发和维持行为的动机以控制和调节人的行为。这种作用通过人的认知形成期待，成为决定行为的先行因素。

早期学习理论家认为，某一行为之后的强化会提高该行为的出现概率。班杜拉认为，这是不确切的。行为出现的原因，不是随后的强化，而是人在认知到行为与强化之间的相倚关系之后产生的对下一步强化的期待。

关于期待，班杜拉区分为“结果期待”和“效能期待”两种，结果期待是指人对自己的某一行为会导致某一结果(强化)的推测。如果人预测到某一特定行为将会导致特定的结果(强化)，那么这一行为就可能被激活和受到选择。例如，儿童感到上课注意听讲就会获得他所希望取得的好成绩，他就有可能认真听课。

效能期待是指人对自己能够进行某一行为的实施能力的推测或判断，它意味着人是否确信自己能够成功地进行带来某一结果的行为，当确信自己有能力进行某一活动，他就会产生高度的“自我效能感”，并会去进行那一活动。例如，学生不仅知道注意听讲可以带来理想的成绩，而且还感到自己有能力听懂教师所讲的内容时，才会认真听课，在这里，自我效能感是指一个人在进行某一活动前，对自己能否有效地做出某一行为的判断。换句话说，是人对自己行为能力的主观推测。

在班杜拉之前，已经有一些心理学家注意到结果期待的作用。罗特曾把人分成“内控型”和“外控型”，塞利格曼认为当人们产生“行为结果不可控制”的结果期待时，会产生“无助感”。

班杜拉不仅指出结果期待会对人的行为发生重要的影响，而且强调效能期待(即自我效能感)在调节人的行为上具有更重要的作用。班杜拉指出，以往学习理论的研究集中在知识和技能的获得过程上，以往动机理论的研究停留在提供什么强化(诱因)才能促进行为上。但是，人在掌握了相应的知识和技能、也知道了行为将会带来什么样的结果之后，并不一定去从事某种活动或做出某种行为，因为这要受自我效能感的调节。能取得好成绩固然是每个学生的理想所在，但力不从心之感却会使人对学习望而生畏。所以，在有了相应的知识、技能和目标时，自我效能感就成了行为的决定因素。这也是班杜拉为什么把期待区分为结果期待和效能期待的原因。

篇7：自我效能感的四大影响

自我效能感与成就行为是相互促进的。一些研究表明，通过下述几种方式可以增强学生的自我效能感。

1.行为的成败经验。

这是学习者的亲身经验，对效能感的影响是最大的。成功的经验会提高人的自我效能感，多次失败的经验会降低人的自我效能感。不断成功会使人建立起稳定的自我效能感，这种效能感不会因一时的挫折而降低，而且还会泛化到类似情境中去。

由于一些非能力因素会制约活动质量的高低，所以，人们在评价自我效能感时，往往要同时斟酌能力因素与非能力因素对于自己行为成败的作用。因此，除能力因素外，一些非能力因素，如活动任务的难度、个人努力和程度、外力援助的多少等都会或多或少地影响着自我效能感的建立。如果任务很难，或者个人没有付出多少努力，或者没有什么外力援助，这时的成功会增强自我效能感，而这时的失败不会降低自我效能感。如果任务简单，或者活动中费力很大，或者外力援助较多，这时即使成功也不会增强自我效能感，倘若失败就会降低自我效能感。班杜拉在研究中发现，人们对于行为成败的归因方式，会直接影响自我效能感的评价。

2.替代性经验。

这是学习者通过观察示范者的行为而获得的间接经验，它对自我效能感的形成也具有重要影响。当一个人看到与自己的水平差不多的示范者取得了成功，就会增强自我效能感，认为自己也能完成同样的任务;看到与自己的能力不相上下的示范者遭遇了失败，就会降低自我效能感，觉得自己也不会有取得成功的希望。

这种观察学习对于自我效能感的影响，是通过两种认知过程实现的。一种是社会比较的过程，学习者采用与示范者比较的方式，参考其表现以判断自身的效能。另一种是提供信息的过程，学习者可以从示范者的表现中学到有效的解决问题的策略或方法，了解解决问题的条件，这些都会对自我效能感产生一定的影响。在观察学习过程中，影响观察学习的诸因素，都可能对自我效能感的建立发生作用。

3.言语说服。

这是试图凭借说服性的建议、劝告。解释和自我引导，来改变人们自我效能感的一种方法，由于使用简便它成为一种极为常用的方法。然而，依靠这种方法形成的自我效能感不易持久，一旦面临令人困惑或难于处理的情境时，就会迅速消失。一些研究结果表明，缺乏体验基础的言语说服，在形成自我效能感方面的效果是脆弱的，人们对说服者的意见是否接受，往往要以说服者的身份和可信度为转移。此外，如果言语说服与个人的直接经验不一致，也不大可能产生说服效果。

舒恩克(1981)以算术成绩极差的小学高年级儿童为被试，对自我效能感进行了研究。他为这些差生安排了一个星期的训练，在每次训练中他先让儿童分别学习算术的自学教材，然后由榜样演示如何解题，榜样在解题时一面算一面大声地说出正确的解题过程，最后再让学生自己解题。在学生自己解题之前，他让儿童把所有的题看一遍，并判断一下他们能有多大把握来解每一道题，以此来了解学生解题的自我效能感。结果发现，经过训练，儿童的自我效能感逐渐得到增强,与之相应，儿童解题的正确性和遇到难题时的坚持性也得到了提高。

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