公共行政伦理及其补救--来自政治委托代理理论的启示（推荐8篇）由网友“好福仔仔”投稿提供，下面是小编为大家汇总后的公共行政伦理及其补救--来自政治委托代理理论的启示，仅供参考，欢迎大家阅读，希望可以帮助到有需要的朋友。
篇1：公共行政伦理及其补救--来自政治委托代理理论的启示
公共行政伦理及其补救--来自政治委托代理理论的启示
社会契约模型的外在形态是社会与政府间的政治委托代理关系,而其内在价值是作为契约基础存在的伦理品格.政治委托代理系统活跃着伦理需求与伦理拒斥两大张力,两种力量的角逐成为公共行政伦理演进的内在动因.政治代理人能否基于国家根本制度的设计而谋求公益,真正负载起委托人(人民)的'权力重托,构成中、西方公共行政伦理体系的根本分野.从政治委托代理结构着眼反思传统的行政伦理建设,推进观念变革、制度创新和组织重理,将是我国走向公共行政伦理化的必然路径依赖.
作 者：罗自刚 作者单位：中共山西省委党校,公共管理教研部,山西,太原,030006 刊 名：南京工业大学学报（社会科学版） 英文刊名：JOURNAL OF NANJING UNIVERSITY OF TECHNOLOGY(SOCIAL SCIENCE) 年，卷(期)： 3(3) 分类号：B822 关键词：政治委托--代理 公共行政伦理 历史演变 现实路径篇2：委托代理理论的名词解释
委托代理理论(Principal-agent Theory)上世纪30年代，美国经济学家伯利和米恩斯因为洞悉企业所有者兼具经营者的做法存在着极大的弊端，于是提出“委托代理理论”，倡导所有权和经营权分离，企业所有者保留剩余索取权，而将经营权利让渡。“委托代理理论”早已成为现代公司治理的逻辑起点。
委托代理理论的建立基础
委托代理理论是建立在非对称信息博弈论的基础上的。非对称信息(asymmetric information)指的是某些参与人拥有但另一些参与人不拥有的信息。信息的非对称性可从以下两个角度进行划分:一是非对称发生的时间，二是非对称信息的内容。
从非对称发生的时间看，非对称性可能发生在当事人签约之前(ex ante)，也可能发生在签约之后(ex post)，分别称为事前非对称和事后非对称。研究事前非对称信息博弈的模型称为逆向选择模型(adverse selection)，研究事后非对称信息的模型称为道德风险模型(moral hazard)。
从非对称信息的内容看，非对称信息可能是指某些参与人的行为，研究此类问题的，我们称为隐藏行为模型;也可能是指某些参与人隐藏的信息，研究此类问题的模型我们称之为隐藏信息模型。
委托代理理论的主要内容
委托代理理论是制度经济学契约理论的主要内容之一，主要研究的委托代理关系是指一个或多个行为主体根据一种明示或隐含的契约，指定、雇佣另一些行为主体为其服务，同时授予后者一定的决策权利，并根据后者提供的服务数量和质量对其支付相应的报酬。授权者就是委托人，被授权者就是代理人。
委托代理关系起源于“专业化”的存在。当存在“专业化”时就可能出现一种关系，在这种关系中，代理人由于相对优势而代表委托人行动。现代意义的委托代理的概念最早是由罗斯提出的:“如果当事人双方，其中代理人一方代表委托人一方的利益行使某些决策权，则代理关系就随之产生。”委托代理理论从不同于传统微观经济学的角度来分析企业内部、企业之间的委托代理关系，它在解释一些组织现象时，优于一般的微观经济学。
委托代理理论的历史发展
委托代理理论是过去30多年里契约理论最重要的发展之一。它是20世纪60年代末70年代初一些经济学家深入研究企业内部信息不对称和激励问题发展起来的。委托代理理论的中心任务是研究在利益相冲突和信息不对称的环境下，委托人如何设计最优契约激励代理人。
篇3：委托代理理论的名词解释
委托代理理论的主要观点认为：委托代理关系是随着生产力大发展和规模化大生产的出现而产生的。其原因一方面是生产力发展使得分工进一步细化，权利的所有者由于知识、能力和精力的原因不能行使所有的权利了;另一方面专业化分工产生了一大批具有专业知识的代理人，他们有精力、有能力代理行使好被委托的权利。但在委托代理的关系当中，由于委托人与代理人的效用函数不一样，委托人追求的是自己的财富更大，而代理人追求自己的工资津贴收入、奢侈消费和闲暇时间最大化，这必然导致两者的利益冲突。在没有有效的制度安排下代理人的行为很可能最终损害委托人的利益。而世界——不管是经济领域还是社会领域——都普遍存在委托代理关系。
篇4：政治领域的道德风险辨析-基于委托代理理论的视角
政治领域的道德风险辨析-基于委托代理理论的视角
政治领域内天然地存在着委托-代理关系,它不仅继承了一般委托-代理关系的共性,而且还有着自身的特殊性,即委托人地位的特殊性与代理人地位的特殊性.因此,较之于其他的.委托-代理关系而言,代理人的道德风险将会更频繁、更严重的出现,道德风险的一个主要后果就是带来了畸高的行政成本.
作 者：安康 AN Kang 作者单位：南京农业大学,江苏,南京,210095 刊 名：宁波职业技术学院学报 英文刊名：JOURNAL OF NINGBO POLYTECHNIC 年，卷(期)： 10(6) 分类号：C931.2 关键词：道德风险 委托-代理关系 政府篇5：研究性学习的评价――来自多元智能理论的启示
研究性学习的评价――来自多元智能理论的启示
研究性学习的评价――来自多元智能理论的启示研究性学习的评价所关注的不仅是研究成果、学术水平的高低，还有学习内容的丰富性和研究方法的多样性，强调学生要学会收集、分析、归纳、整理资料，学会处理反馈信息。对于研究性学习的评价来说，许多校长和教师苦于无“良策”可循，在现实的教学生活中还只能用老一套的评价标准去看待研究性学习，这无论是对于研究性学习本身的发展，还是调动学校开展研究性学习的积极性都很不利的。笔者在多元智能理论在教学中的应用研究中发现，多元智能的教学非常强调评价的作用。这种特点或许对研究性学习的评价有启迪作用的。
一、多元智能理论研究：评价是最大约需求
美国哈佛大学心理学教授加德纳(Howard Gardner)提出的多元智能理论(Theoy of multiple intelligence)，认为每个人都至少有7种智能，即语言智能、数理逻辑智能、音乐智能、空间智能、身体运动智能、人际交往智能、自我认识智能等。不同的人形成了不同的优势智能和弱势智能的组合，从而在不同的学习环境中表现出不同的学习效率。因而，在教学指导上，教师要能够根据学生的智能特点因材施教，促进学生优势智能和弱势智能的互补。这和研究性学习开展的指导思想是一致的，也是多元智能理论的评价观对研究性学习富有启迪意义的重要条件。
承认学生多元智能的存在，就不能仍然套用单一的教学评价方式对待研究性学习，而应该以多种评价手段和方法去衡量不同的学生。这样才能发挥研究性学习优势，让学生展示自己的长处。多元智能理论提出的智能测试和传统的智力测验是不同的。(1)此种测试采用物质、器材、交谈来提出还需要解决的问题，而传统的智力测验仅使用纸、笔。(2)此种评估的结果只被认作是被评者智能的部分表现，既不是其智能的唯一指数，也不与其它人比较并排序，将受评者的强项和弱项加以比较，有利于提出未来学习方向的建议。也不认为分数能代表一切。这种评估过程要向家长、教师，甚至向学生自己提出建议，告诉他们在家里、学校里和更广大的社区里，什么样的活动是可行的。根据这些信息，儿童能够加强他们自己智能的弱项，结合自己智能的强项，以便更好的满足学习的需要。
多元智能理论的研究提出评估是教学的最大需求。对于研究性学习来说，研究性课程的实施要以准确的了解学习者智能的状态为先决条件。只有精心策划的评估过程，才能引导学生根据充分的信息作出适当课题领域的选择，才有可能在发生问题时有针对性的寻求补救的方法。对于智能缺陷的评估，可以预测学习者将要面临的困难，并提出通过另外的途径达到学习目标的建议(如通过空间关系学习数学，通过语言智能学习音乐)。这样一来，评估在教学中扮演了中心的角色。
二、研究性学习评价的标准：过程?结果?
研究性学习的评价同其它评价一样首先要解决价值标准的问题。研究性学习的评价应该是形成性评价，是当前相当一部分人的看法。在多元智能理论在教学的应用研究中，我们觉得这种观点是矫枉过正的，对研究性学习的评价会造成误导。
在20世纪中期，科学史家库恩还对当时的教育提出强烈的批评，认为把教科书上的知识当作不变的真理、把实验仅当作验证科学概念和原理的方法去教学生，容易使他们形成绝对化的科学知识观、错误和科学方法论和片面的科学发展现。这种知识观引起人们对科学教育的反思。施瓦布以“科学的本质是不断变化的”为前提，在“作为探究的科学”和“通过探究教学”两根理论支柱的基础上建构他的研究性学习理论，指出研究性教学是“对探究的探究”。由于研究性学习理论在我国并无系统介绍，人们从零散的资料中很容易获得这样的印象：研究性学习就是要学生象科学家搞研究那样来学习科学，是只重过程不重结果。再加上杜威“除了探究，知识没有别的意义”及布鲁纳的“知识是过程，不是结果”类似片面言论的影响，人们对这种印象深信不疑。如有研究者认为研究性学习是“过程教育”，“不太在乎知识”。研究性学习在这种“只重过程，不重结果”的观点笼罩之下，变成重点学习科学过程技能，附带才是理解科学概念和原理，其极端则是使用什么原理或获得什么概念变得无并紧要了。
事实上，即使真正的科学研究也不可能只重过程而不重结果，而是紧密结合的的。说科学的本质是探究，是要求人们以动态的观点看待科学研究成果，而不是说科学研究可以脱离现有知识基础去建“空中楼阁”。研究性学习也是如此。根据加涅的“学习条件”理论，作为结果的知识是任何学习的必备条件之一，没有知识作基础或不获得知识的`学习是不成立的。即使是小学一年级学生，也需要从日常生活中积累许多感性的知识，才使新的学习和研究成为可能。加涅还进一步把学习分为三类：概念学习、规则学习、问题解决学习，并指出每一种学习都有是以前一种学习为基础的。研究性学习主要属于问题解决的高级学习，是运用概念和规则解决问题的学习。由此可见，研究性学习需要有一定的知识作为基础，某种理论作指导，而且学生也只有在所作的研究结论的基础上，才能加深对科学本质的理解。简言之，研究性学习也不可能轻视结果。
三、多元智能理论的贡献：研究性学习的评价方式
对学生在研究性学习中表现出的特定智能(或智能的组合)进行评估，应当侧重该种智能所要解决的问题。也就是说，对于数学的评估应该提供数学领域的问题。对于年幼的儿童，可以采用皮亚杰式的提问，尽量减少语言的使用。对于年龄较大的儿童，在一个新的数字系统中作出推导证明，也就足够了。在音乐智能方面，对于年龄较小的儿童，也可以让他们练习用小节组合成旋律，年龄较大的儿童，可以要他们说出如何从主题发展成回旋曲。当然，多元智能理论的研究也指出，我们不能抽象的测量某一种智能。
研究性学习者的智能评估的一个重要方面是在使用该种智能的媒体时，看被评估者解决问题或创造产品的能力。同等重要的是，评估必须在被评估者有选择余地的时候，确定其最愿使用的智能。做到这一点的一种方法，就是使评估者置身于相当复杂的环境中，而这种环境能激发他所拥有的多种智能，或提供一组根据不同智能设计的器材或场景，然后观察他或她是否被吸引及钻研的程度。比如一个孩子看了一部情节复杂的电影，其中几种智能的特征特别突出。如音乐迷人、人物关系错综复杂、有个谜团正待揭开，或形体动作精彩等，都有可能吸引这名小观众。电影看完之后，经过询问可知这孩子感兴趣的是什么，并从中得出他的智能特点。或者可以考虑将孩子带到一间大房子里去，屋子里陈列着或提供了许多不同种类的器材设备或游戏，简单的记录他们在不同区域和不同游戏中所花费的时间，就能知道不同孩子的智能状况。
多元智能理论的研究还提供了专题作业的5种评估方式：
1．个体的智能特征。这个特征指的是学生在专题作业中表现出来的认知智能的强项、弱项及其发展倾向，包括学生对待事物的态度和倾向(如有天冒险精神)和学生个人的智能特征(语言智能、逻辑智能、空间智能、人际关系智能等)。
2．对事物、技能和概念的把握。专题可能很精彩，但可能与学校课程毫不相干，或者相互矛盾。从这一方面的评估，人们可以看出学生判断事物的能力、对概念的掌握及运用的能力。一般来说，学生可以和教师协商，教师可以要求学生根据学校所学知识的理解和掌握，自己创设一个专题。学生也可以挑选他希望包含在一个专题中的事实、技能和概念。
3．作品的质量。每个专题的成果实际上可由某一类作品来体现，如喜剧、科学实验、历史叙述等。它们有各自的评价标准，滑稽剧不能用演讲的标准来衡量。常用的质量标准包括这几方面：创新与想象力，美学判断力与技巧，为突出独特的概念对专题的发展以及实施中的表现等。当学生持续创作某一类作品时，他会逐渐熟悉其评估标准，并学会在这一领域内进行思考。
4．交流与专题作业为学生提供与广大观众、同学、其它合作者、教师和其它成年人以及与自己交流的机会。有时候这种交流是公开的，如在戏剧和音乐表演中的交流。即使在科学或历史的专题作业中，学生也需要与他人交流有关发明和发现的技巧。因为这种交流过程与做实验、在图书馆查资料完全不同。
5．反思。智力增长非常重要也是最容易被忽视的特征，就是回顾已进行的工作、把握既定的目标、评估进展、提出改革方案和应用在教室里从他人身上学到知识和能力。教师可以和学生一起反思、检查作业，根据长期目标、行为方式和它过去作业的相关性，进行构想。同样重要的是，学生能够将这种回顾和检查内部化，从而在没有外界帮助的情况下，对自己的作业进行评估。
多元智能理论的研究对评估者提出了要求，他们的工作和职责是尽可能敏锐地、全面地理解和认识学校中学生的能力和兴趣。然而最重要的是这些专家必须会运用智能展示的手段。
多元智能理论的研究对评估环境也提出了要求。评估环境应该结合实践的迫切需要而设置。应该将评估和课程联系在一起，在学生进行有意义的专题和活动时，尽量促使他们展现各自的能力。在我们多元智能理论的教学应用研究中，我们深切地感受到评价在研究性学习中的重要作用，我们在研究中应致力于帮助中小学教师在课堂教学，在研究性学习的指导下建立起多元的、个性化的评价体系。
参考文献
[1][美]霍华德・加德纳．多元智能、北京：新华出版社，．
篇6：研究性学习的评价-来自多元智能理论的启示
研究性学习的评价-来自多元智能理论的启示
研究性学习的评价――来自多元智能理论的启示研究性学习的评价所关注的不仅是研究成果、学术水平的高低，还有学习内容的丰富性和研究方法的多样性，强调学生要学会收集、分析、归纳、整理资料，学会处理反馈信息。对于研究性学习的评价来说，许多校长和教师苦于无“良策”可循，在现实的教学生活中还只能用老一套的评价标准去看待研究性学习，这无论是对于研究性学习本身的发展，还是调动学校开展研究性学习的积极性都很不利的。笔者在多元智能理论在教学中的应用研究中发现，多元智能的教学非常强调评价的作用。这种特点或许对研究性学习的评价有启迪作用的。
一、多元智能理论研究：评价是最大约需求
美国哈佛大学心理学教授加德纳(Howard Gardner)提出的多元智能理论(Theoy of multiple intelligence)，认为每个人都至少有7种智能，即语言智能、数理逻辑智能、音乐智能、空间智能、身体运动智能、人际交往智能、自我认识智能等。不同的人形成了不同的优势智能和弱势智能的组合，从而在不同的学习环境中表现出不同的学习效率。因而，在教学指导上，教师要能够根据学生的智能特点因材施教，促进学生优势智能和弱势智能的互补。这和研究性学习开展的指导思想是一致的，也是多元智能理论的评价观对研究性学习富有启迪意义的重要条件。
承认学生多元智能的存在，就不能仍然套用单一的教学评价方式对待研究性学习，而应该以多种评价手段和方法去衡量不同的学生。这样才能发挥研究性学习优势，让学生展示自己的长处。多元智能理论提出的智能测试和传统的智力测验是不同的。(1)此种测试采用物质、器材、交谈来提出还需要解决的问题，而传统的智力测验仅使用纸、笔。(2)此种评估的结果只被认作是被评者智能的部分表现，既不是其智能的唯一指数，也不与其它人比较并排序，将受评者的强项和弱项加以比较，有利于提出未来学习方向的建议。也不认为分数能代表一切。这种评估过程要向家长、教师，甚至向学生自己提出建议，告诉他们在家里、学校里和更广大的社区里，什么样的活动是可行的。根据这些信息，儿童能够加强他们自己智能的弱项，结合自己智能的强项，以便更好的`满足学习的需要。
多元智能理论的研究提出评估是教学的最大需求。对于研究性学习来说，研究性课程的实施要以准确的了解学习者智能的状态为先决条件。只有精心策划的评估过程，才能引导学生根据充分的信息作出适当课题领域的选择，才有可能在发生问题时有针对性的寻求补救的方法。对于智能缺陷的评估，可以预测学习者将要面临的困难，并提出通过另外的途径达到学习目标的建议(如通过空间关系学习数学，通过语言智能学习音乐)。这样一来，评估在教学中扮演了中心的角色。
二、研究性学习评价的标准：过程?结果?
研究性学习的评价同其它评价一样首先要解决价值标准的问题。研究性学习的评价应该是形成性评价，是当前相当一部分人的看法。在多元智能理论在教学的应用研究中，我们觉得这种观点是矫枉过正的，对研究性学习的评价会造成误导。
在20世纪中期，科学史家库恩还对当时的教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhtt
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篇7：理性、伦理和公民政治：哈贝玛斯的现代性理论
理性、伦理和公民政治：哈贝玛斯的现代性理论
在当代众多的思想家之中,哈贝玛斯以他对现代性的肯定态度著称。哈贝玛斯的大部分著作都表述了他对现代性的基本态度。他主张保存和发扬现代性具有历史进步意义的因素,而对现代性带有压迫性的成分则加以批判。他对现代性的讨论大致在以下四种范围内进行:一、社会科学方法讨论;二、社会理性;三、当代伦理和道德哲学;四、自由民主国家的合理性。
哈贝玛斯关于现代性的理论不是形而上学,也不是经验描述,而是一种文化政治阐述。他继承了战前法兰克福批判理论的传统,从实际认识论来肯定现代性。他提出,现代性最有价值的认识成分是批判和反思,而这种批判和反思之所以有价值,则是因为它们既是能动思想者寻求自我解放的条件,也是整体社会在反压制和反压迫中寻求自我更新的途径。哈贝玛斯的文化政治理论集中地体现在他的“交际行为和理性”理论中。这一理论的基本特征是以“反强制”为其价值理念,以“理性”、“伦理”和“公民政治”为其问题核心。在哈贝玛斯的文化政治理论中,“价值”和“问题”是紧密相联的。哈贝玛斯把理论界定为一个有关于道德的社会概念,一个关于人们民主交往合作的概念。人们由于相互理性地陈述见解,交际协作的需要,而把自由确定为一种必须相互平等对待、相互尊重的道德关系。人们必须在这种无压迫强制的道德关系之中,才能通过明达理性相互理解,获取共识。话语理性和话语伦理是现代公众领域独立运作的条件,是现代公民政治的基本内容,也是现代民主理念合理性的根本依据。
一、从主体理性到主体间理性
哈贝玛斯的政治文化话语理论的一个基本内容就是如何从交际(communication)来认识理性和行动。因此,这一理论又常被称作交际行动和理性理论。在哈贝玛斯那里,从交际来认识理论和行动有着明确的目的,那就是厘清现代性的一些正面价值和作用,并且批判现代性的一些负面表现和影响。哈贝玛斯对现代性的二个方面作了重要的区分。一是文化现代性所包含的理性价值,二是现代性社会过程中对理性的偏面运用。这二个方面不能混为一谈。我们不应当用第二个方面的偏误来否定第一个方面的积极意义。恰恰相反,我们应当以现代文化的理性价值作为认识西方现代性某些负面作用的批判基点。哈贝玛斯指出,现代文化之所以可贵,全在于它有助于形成“理性生活世界”。
什么是“理性生活世界”呢?哈贝玛斯认为这个问题的答案必须在人们交际时使用的话语所包含的“正确性主张”(validity claims)中去寻找。一个人对他人表述自己的见解,他的话语之所以能被对方接受,必然是因为其中包含某种可以得到证明的理由(redeemable validity claims)。这些理由必须是可辨认的,同时也必须是可兑现的。在哈贝玛斯那里,“交际”并不仅仅是让某人相信某事(即“说服”),交际是与某人共同享有对某事的理解。而这种理解又必须理解为一种相当脆弱的人际间相互承认关系。人们在谋求对某事的共同理解时,不仅要提出主张,更需要澄清隐含在主张后面的前题。只有一方的前题被另一方认可,共同理解的通道才会打开。打开这一通道靠的不是强迫,而是理性的裁决。“交际理性”的关键是“交际自由”。交际理性指的是存在于交际行为言语之外的胶合力量。而交际自由则是对他人言语行为说“是”或“不”的基本“权利”(1984:第152页) (文中凡引述哈贝玛斯著作处,均在括号中直接以出版年份加以标明)。
哈贝玛斯看到,现代理性世界有正负两种不同的发展。正的方面是,随着理性世界的出现,越来越多的社会互动领域摆脱了传统或权威的摆布操纵,而通过理智协议来取得共识。负的方面是,由于社会越来越理性化,社会也越来越偏向从功能运作追求理性发展。这种偏面的'理性发展表现在某些社会亚系统(如金钱或行政权力)的极度膨胀并侵入其它社会领域。哈贝玛斯认为,现代性的病理在于其不平衡的发展,而不在于它的基本理性价值。这种不平衡的发展造成了某些领域(如政治权力和商品经济)对其它领域(如文化、舆论、教育)的“殖民”,并且成为现代生活意义危机和自由萎缩的主要原因(1984: 第183, 239-40页; 1987,第292-93, 422, 452, 470-88页)。
和彻底否定现代性的后现代主义论者不同,哈贝玛斯认为否定现代理性并非解决现代社会目前问题的办法。他认为否定现代理性会带来严重的理论和政治后果。他主张改造而不是拒绝现代理性。在80年代出版的《交际行为理论》一书中,哈贝玛斯力图以交际行为理论来构建一种不同于“意识哲学”的理性观,这种理性观包含了双重哲学转折,一是从意识哲学向交际哲学转折,二是从主体理性向主体间理性,或者说,从自由理性向交际理性转折。
这种双重转折的意义非常重大。意识哲学依存于以自我保护为本能的工具理性。哈贝玛斯坚持把工具行为同交际行为区分开来。工具行为在考虑手段和目的、技术和目标间的关系时不在乎目的和目标本身的理性和正当性。工具行为是人主体控制自然(或其他人主体)的作用关系,是主体与客体间的关系。交际行为则是主体与主体间的关系。它的目的不是控制,而是共同享有理解和达成协议;不是利用,而是增进社会团结和充分发挥语言的理想潜力。
哈贝玛斯指出,从意识哲学向交际哲学的转折其实早在弗莱杰(GOTTLOB FREGE)和威特根斯坦(LUDWIG WITTGENSTEIN)把意识哲学转向语言哲学时就已经开始。但是哈贝玛斯认为,语言哲学仍然太主体化,因为语言哲学所依赖的仍然是自我/对象模式,而并未真正转变为交际的自我/他者模式。虽然后一种转折在米德(GEORGE H. MEAD)和德克海姆(EMILE DURKHEIM)那里初具端倪,但这两位社会学家却并未能确实地提出究竟什么才是主体间互相理解和达成共识的条件,没有能将此明确界定为交际问题。哈贝玛斯很自信地认为,他自己的交际行为理论第一次使得哲学家得以把主体理论改造为主体间理性。经过这样的改造,理性便不再是自我封闭的主体对自然的控制手段,而成为一种克服偏见,向其它主体敞开的交际通道。
哈贝玛斯对现代理性的重构所针对的是韦伯(MAX WEBER)对现代性的悲观评估。韦伯把现代性看成由工具理性膨胀而成为一座坚固无比的控制铁笼,在这座铁笼之中,因科层理性的发展,意义已经完全破碎,而自由则已完全丧失。哈贝玛斯认为,卢卡契(G. LUKACS)、霍克海默(M. HORKHEIMER)、阿多诺(T. ADORNO)和其它西方马克思主义者都从韦伯那里汲取批判的灵感,这一批判更为日后福柯(M. FOUCAULT)、波德里拉(J. BAUDRILLARD)、德鲁兹(G. DELEUZE)、瓜塔利(F. GUATTARI)和其它后现代理论家剖析理性与现代性的内在联系打下了伏笔。其中阿多诺和霍克海默在《否定的辩证法》中从历史辩证对理性的批判影响最为深远。论文理性、伦理和公民政治：哈贝玛斯的现代性理论来自WWW.66WEN.COM免费论文网&c1 vbQ 0=O AA1'2" E` {wKq.# .(E!k Y6Zwww.66wenW_ J |7_u? ` |-pXjMocR x\H6h
哈贝玛斯不同意阿多诺和霍克海默对理性的彻底否定,他要重新唤起对批判理性的信心。哈贝玛斯对工具理性的批判和阿多诺、霍克海默以及后现代主义者在理性问题上的立场有一个重要的区别之处,那就是他坚持这一批判必须有价值理念的基础,并积极从理论上去建立这种价值理念的基础。
二、从绝对命令伦理到话语伦理
哈贝玛斯并不从西方文化传统价值的历史形式为批判理论寻找根据,而是转向语言和交际的普遍特征。哈贝玛斯认为,在语言和交际中本已存在着某种具有普遍意义的价值,这是因为交际和理解能力是整个人类在历史过程中发展形成的。哈贝玛斯对于价值的普遍主义和近于进化论的见解,引起过不少质疑和争议。限于篇幅,这里不便涉及[注1〕。重要的问题是,哈贝玛斯为什么特别强调批判理论的价值诉求和基础?他强调的是哪些价值理念?他为什么要处心积虑地在语言和交际中为这些价值寻求某种近于经验基础论的来源?
哈贝玛斯早就清楚表明话语伦理是和民主合理性理论联系在一起的。他的批判理论的基本诉求(理性、平等、自由)是为推进民主和增强民主合理性服务的(1975)。只是在一段相当长的时期里,哈贝玛斯的话语伦理是当作道德哲学来讨论的,其重点在于一种新康德主义传统的认识论伦理,表述的是有关“公正”(IMPARTIALITY)的现代道德观。哈贝玛斯后来把这一伦理扩展到话语对民主政治潜在作用的讨论中去。哈贝玛斯常常强调他的话语伦理是描述性的,不是规定性的,它要描述“日常生活体制需要如何重建才能有可能对行为的道德冲突作公正判断”(1990A:第116页)。
在哈贝玛斯那里,“话语”这一概念有着特殊的含义。和结构主义、后结构主义的“语言转向”根本的不同的是,它指的不是语言自我完足的能指/所指系统,而是在不受强迫控制的环境中的交际:“(话语)是一种从经验和行动分离出来的交际形式,话语的结构使我们确信,只有主张、建议或告诫等暗含的正确性主张才是讨论的唯一对象。讨论的参与者,议题和见解除了必须接受对有关正确性主张的考验之外,不受其它约束,除了更佳论证之外,不受其它影响;因此,除了共同协力寻求真理之外,也无别种动机”(1975:第107-108页)。
哈贝玛斯讨论话语的关键不在话语本身,而在如何形成理性、民主的“话语机体意志”和行动共识。参与形成话语性集体意志就必须接受理性权威,也就是说一种包含在话语中的权威,一种基于对正确性主张的证明的权威。值得注意的是,哈贝玛斯并不认为我们用话语就可以建立起合理的社会体制来。然而,尽管话语并不是体制的构建原则,但它却是民主体制权威的合理性原则。体制的运作并不全都通过话语,但我们却必须在话语的层次上才能把握民主体制的运作,讨论它包含的正确性主张和前题,讨论这些主张和前题能否得到证实。无论是在个人交往还是在社会运作中,人们往往并不深究其话语机制,倒是情愿按老规矩办事,或者图眼前的效率或利益。人们往往称话语为“空谈理论”或“钻牛角尖”。人们只是在日常的共识发生了分歧,现有的认识出现了危机的时候,才会把话语当作一种解决分歧、增强认识的交际手段。正是由于这一点,话语对于民主政治体制才特别重要。
篇8：公共治理理论哲学基础的演进及其对我国政治发展的启示
公共治理理论哲学基础的演进及其对我国政治发展的启示
行政学自19世纪末由政治学分离出来后随着时代与社会的变迁和发展而不断发展,尤其是20世纪中后叶,公共治理理论日益形成新公共行政和新公共管理两大理论学派.两者源于各自的实践基础,基于不同的理论假设,既是对西方社会现实的反应,亦是西方社会过去一段时间乃至当前社会变革的理论指南.当前我国正处于社会转型的关键时期,作为政治文明建设之关键的政治体制改革已提上议事日程,而作为政治体制改革核心内容之一的.行政体制改革要求我们在借鉴和汲取西方发达国家社会发展经验与教训的基础上,结合我国政治、经济、社会环境以及历史、文化、制度等环境因素,充分吸纳西方公共治理理论的科学成份,借鉴西方官僚制的技术性成果,形成适应当前我国社会发展现实的公共治理模式.
作 者：程寿 作者单位：广州行政学院,广东,广州,510070 刊 名：攀登 英文刊名：ASCENT 年，卷(期)：2004 23(6) 分类号：B032 关键词：公共治理 公共行政 公共管理 执政合法性
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