数学教师专业发展的重要本原论文（集锦9篇）由网友“锌淼珏”投稿提供，下面是小编整理过的数学教师专业发展的重要本原论文，欢迎您能喜欢，也请多多分享。
篇1：数学教师专业发展的重要本原论文
数学教师专业发展的重要本原论文
[摘 要]教师的专业素养对教学活动的有效开展起到了极其重要的作用，教学反思能力又是教师专业素养中不可或缺的关键因素之一。数学是一门对探究、思辨要求较高的学科，更需要教师对学生、教材、教授过程以及结果进行深度反思，在反思中促进自己的专业发展。这说明，提升数学教师的教学反思能力尤为重要。
[关键词]教学反思；数学；专业发展
一、教学反思能力的实践理解
1.教学反思能力的含义
什幺是“反思”，从字面上看，有回头、反过来思考的意思。熊川武教授认为：从元认知理论的角度来看，反思就是主体对自己的认知活动过程，以及对活动过程中涉及的有关事物特征的反向思考。反思是对过去活动的一种理性总结和经验思考，期望通过对活动的思考，从中总结教训、获取经验。而教学反思则是指教师对自身或他人的教学实践预设、过程和结果的一种再认识、再思考，通过思考认识去分析实践活动的现实优势和存在的问题，并以此总结活动的教训与经验，从而有效提升教学水平与教学质量。
结合以上对教学反思的认识，笔者认为，数学教师的教学反思能力是指教师在教学中，将自身或他人的教学实践活动作为认识和思考的对象，通过对教学预设、过程和结果的反思，对自我教学实践进行主动有效的回顾监测与评价调控，促进自身教学水平提升的一种素质。
2.教学反思能力的特性
一是实践性特征。教学反思能力的形成强调基于实践，它是教师在对教学实践活动的预设、实施、结果的不断回望和思考中，在对教学系列活动的不断改良中最终获得的，“教学中反思、反思中教学”的实践模式促使教师的教学反思能力获得发展。同时，它特别强调基于个体典型实践案例进行有效的分析和思考，从对单一个体实践活动的考量中，获得对群体实践活动开展的启示。
二是人本性特征。教学反思能力是在对教学活动不断的审视和判断中形成的，是一种基于教师与学生的活动状态和结果的审视和判断，它直接指向教学活动的主体——教师和学生。它的形成将有效促发教师在不断的反思中获得教学水平的提升，使其专业成长速度提高；它的形成促进了学生在教师的引导和助推下，生成更多的有效学习，形成更全面的学习能力，收获更多的学习效益。
三是学习性特征。教学反思能力需要在不断的学习中获得，不仅在于对实践经验的学习，也在于对教学理论的学习；不仅在于对个体典型案例的学习，也在于对日常教学过程的学习；不仅在于对学科领域内专家的学习，也在于对身边同事的学习。只有不断地学习，才能使教学反思能力在不断的适应与锤炼中获得“生长”。
四是动态性特征。教学反思能力的形成是基于敏锐的反思意识和良好的反思习惯，在对教学实践不断的回望和思考中动态生成的。同时，它对教学实践的反思效益也是动态的，即对不同的教学实践活动，其反思效益是不能进行绝对类比的，因为教学实践活动和人的自我发展具有较强的动态性。
二、当下数学教师教学反思能力的现状扫描
经验对于刚从事教学工作的年轻教师来说，往往很有帮助，但对于大多数已进行多年工作实践的教师而言，有时也可能会成为一种束缚。纵观当下小学数学教学领域，教师教学反思的状况还不尽如人意。
反思动机的缺失，导致反思能力低下。经过实践，必然会取得一定的经验，而经验的拥有，使得教师难以产生突破现状的需求，难以将自己适当地“放空”，呈现一种“回零”状态，促发自己为获得更大进步而去思考当下行为产生的原因和道理。故任何能力的形成一定是基于一定的动机状态，反思能力也不例外。小学数学教师在进行教学的过程中，因为数学知识结构的简单、学生身心发展的单纯，再加上自我实践经验的存在以及现有经验已经使教师能够应付目前的教学考核要求，所以对教学反思往往缺乏强烈的动机，缺少主动思考的行动，致使教学反思能力低下。
反思过程的形式化，导致反思能力低下。教学反思能力的形成需要经历一个不断实践的过程，良好的实践反思过程将有助于反思能力的形成。但在现实中，许多数学教师在实现教学反思的过程中，往往只追求表面的`“繁华”，难以就教学过程中的学习内容、师生活动、生成事件等方面，进行积极的反思，从而形成基于自身体验、感悟下的有效反思。这种形式化的反思，不仅对促进教学活动的改良毫无益处，也很难促进教师教学反思能力的提升。
反思内容的狭隘性，导致反思能力低下。在教学反思能力形成的过程中，一定会对教学活动的诸多事项进行思考，如教学目标、教学内容以及教学活动背后的教学理念、教学评价等。以教学内容为例，它包括本节课教学内容重难点的确立、内容呈现的顺序等。对教学活动的深层次思考，使教师的教学反思能力深入发展，而不是仅仅就某一节课的不足之处去思考。否则这样的狭隘性反思，只会使教学反思能力处于低水平状态，很难发挥教学反思能力对教学改良的促进作用，以及对教师自我成长的促进作用。
反思方式的单一性，导致反思能力低下。能力的形成需要依托有效的实践方式，教学反思能力的获得也要基于一些反思方式的运用。但在实际教学活动中，小学数学教师在进行教学反思的时候，一般只是在教学活动结束以后，再结合自己的教学过程或结果进行“个人化”的思考。这就缺乏群体的参与和现场的研讨，不能很好地利用群体性、现场性效果，使得教学反思成效受制于教师个体水平，不能更好地通过教学反思过程促进教学反思能力提升。
篇2：教学反思能力：数学教师专业发展的重要本原
教学反思能力：数学教师专业发展的重要本原
叶澜教授曾说：“一个教师写一辈子教案，不可能成为名师，写三年教学反思，就有可能成为名师。”这说明，关注教师教学反思能力的现状，不断提升教师的教学反思能力，应该成为教师专业发展的必然追求。在此，笔者以数学教师为例，对教师教学反思能力的认识和培养谈几点看法，以期教育同行能对教师教学反思能力的提升给予足够的关注。
一、教学反思能力的实践理解
1.教学反思能力的含义
什么是“反思”，从字面上看，有回头、反过来思考的意思。熊川武教授认为：从元认知理论的角度来看，反思就是主体对自己的认知活动过程，以及对活动过程中涉及的有关事物特征的反向思考。反思是对过去活动的一种理性总结和经验思考，期望通过对活动的思考，从中总结教训、获取经验。而教学反思则是指教师对自身或他人的教学实践预设、过程和结果的一种再认识、再思考，通过思考认识去分析实践活动的现实优势和存在的问题，并以此总结活动的教训与经验，从而有效提升教学水平与教学质量。
结合以上对教学反思的认识，笔者认为，数学教师的教学反思能力是指教师在教学中，将自身或他人的教学实践活动作为认识和思考的对象，通过对教学预设、过程和结果的反思，对自我教学实践进行主动有效的回顾监测与评价调控，促进自身教学水平提升的一种素质。
2.教学反思能力的特性
一是实践性特征。教学反思能力的形成强调基于实践，它是教师在对教学实践活动的预设、实施、结果的不断回望和思考中，在对教学系列活动的不断改良中最终获得的，“教学中反思、反思中教学”的实践模式促使教师的教学反思能力获得发展。同时，它特别强调基于个体典型实践案例进行有效的分析和思考，从对单一个体实践活动的考量中，获得对群体实践活动开展的启示。
二是人本性特征。教学反思能力是在对教学活动不断的审视和判断中形成的，是一种基于教师与学生的活动状态和结果的审视和判断，它直接指向教学活动的主体教师和学生。它的形成将有效促发教师在不断的反思中获得教学水平的提升，使其专业成长速度提高；它的形成促进了学生在教师的引导和助推下，生成更多的有效学习，形成更全面的学习能力，收获更多的学习效益。
三是学习性特征。教学反思能力需要在不断的学习中获得，不仅在于对实践经验的学习，也在于对教学理论的学习；不仅在于对个体典型案例的学习，也在于对日常教学过程的学习；不仅在于对学科领域内专家的学习，也在于对身边同事的学习。只有不断地学习，才能使教学反思能力在不断的适应与锤炼中获得“生长”。
四是动态性特征。教学反思能力的形成是基于敏锐的反思意识和良好的反思习惯，在对教学实践不断的回望和思考中动态生成的。同时，它对教学实践的反思效益也是动态的，即对不同的教学实践活动，其反思效益是不能进行绝对类比的，因为教学实践活动和人的自我发展具有较强的动态性。
二、当下数学教师教学反思能力的现状扫描
经验对于刚从事教学工作的年轻教师来说，往往很有帮助，但对于大多数已进行多年工作实践的教师而言，有时也可能会成为一种束缚。纵观当下小学数学教学领域，教师教学反思的状况还不尽如人意。
反思动机的缺失，导致反思能力低下。经过实践，必然会取得一定的经验，而经验的拥有，使得教师难以产生突破现状的需求，难以将自己适当地“放空”，呈现一种“回零”状态，促发自己为获得更大进步而去思考当下行为产生的原因和道理。故任何能力的形成一定是基于一定的动机状态，反思能力也不例外。小学数学教师在进行教学的过程中，因为数学知识结构的简单、学生身心发展的单纯，再加上自我实践经验的存在以及现有经验已经使教师能够应付目前的教学考核要求，所以对教学反思往往缺乏强烈的动机，缺少主动思考的行动，致使教学反思能力低下。
反思过程的形式化，导致反思能力低下。教学反思能力的形成需要经历一个不断实践的过程，良好的实践反思过程将有助于反思能力的形成。但在现实中，许多数学教师在实现教学反思的过程中，往往只追求表面的“繁华”，难以就教学过程中的学习内容、师生活动、生成事件等方面，进行积极的反思，从而形成基于自身体验、感悟下的有效反思。这种形式化的反思，不仅对促进教学活动的改良毫无益处，也很难促进教师教学反思能力的提升。
反思内容的狭隘性，导致反思能力低下。在教学反思能力形成的过程中，一定会对教学活动的诸多事项进行思考，如教学目标、教学内容以及教学活动背后的教学理念、教学评价等。以教学内容为例，它包括本节课教学内容重难点的确立、内容呈现的顺序等。对教学活动的深层次思考，使教师的教学反思能力深入发展，而不是仅仅就某一节课的不足之处去思考。否则这样的狭隘性反思，只会使教学反思能力处于低水平状态，很难发挥教学反思能力对教学改良的促进作用，以及对教师自我成长的促进作用。
反思方式的单一性，导致反思能力低下。能力的形成需要依托有效的教学践方式，教学反思能力的获得也要基于一些反思方式的运用。但在实际教学活动中，小学数学教师在进行教学反思的时候，一般只是在教学活动结束以后，再结合自己的教学过程或结果进行“个人化”的思考。这就缺乏群体的参与和现场的研讨，不能很好地利用群体性、现场性效果，使得教学反思成效受制于教师个体水平，不能更好地通过教学反思过程促进教学反思能力提升。
三、培养数学教师教学反思能力的策略检索
美国著名学者波斯纳曾提出一个教师成长公式，即“教师成长=经验+反思”。这充分说明，教师的成长不能仅仅依靠经验，只有在已有经验的基础上，学会积极的反思，用反思能力的提升来促发教学过程的完善，来提升教学实践的效果，并以此实现教师的自我成长。
培植教学反思的意识、动机。教学反思意识是获得教学反思能力的重要前提，只有在强烈的反思意识主导下，教学反思行为才能发生，教学反思能力才可能得以形成。因此，反思意识的培植应该成为反思能力培养的第一步骤。要通过专业理论的学习、学科课程标准的研读，以及数学名师成长的示范，引导教师对教学反思的认识，使教师知晓其对教学质量的提升、自身专业发展的重要作用，让教师认可和接受教学反思，产生对教学反思的'内在动机。同时，注重为教师创设有利于进行教学反思的教学氛围，使教师在教学活动中，能够积极主动地将教学反思渗透到教学实践过程中，为教学反思能力的提升提供实践平台。
梳理教学反思的一般过程。在具有了反思的意识与动机后，教师还必须明确教学反思的一般过程，如此才能实现教学反思能力的形成。对于数学教学反思过程，一般可概括为“实践活动观察分析体悟研讨实践运用”的循环反复过程。“实践活动”包含课前预设、课中教学、课后延展三方面；“观察分析”则是对三方面的相关内容、活动进行细微的观察，并就其实践状态进行分析，生成体验和感悟，使教学反思结果更为科学、理性；“实践运用”则强调对研讨后得出的反思结果在实践中进行运用验证，使教学反思能够真正服务于教学实践，并以此推动教学反思能力的提升。
明确教学反思的基本内容。教师教学反思能力是基于对教学活动过程中相关内容的不断思考而习得的，而教学反思基本内容的明确又是提升教学反思能力的必经之路。教学反思的基本内容应当是教学实践过程中各阶段的一般性元素，如在课前预设阶段的教学目标、教学内容等；在课中教学阶段的师生活动、教学生成等；在课后延展阶段的问题激发、作业设计等。对教学反思基本内容的明确，将有效提升教学反思的效果，也能更好地帮助数学教师形成教学反思能力。
选择教学反思的不同策略。教学反思能力的形成需要一定的方法予以支撑，选择多样的教学反思方法将有助于教学反思能力的进一步提升。小学数学教师的教学反思需要关注以下几种策略：一是基于“现场问题”的实践反思策略，强调从教学实践的现场问题出发，分析其产生的原因以及解决此问题的路径，以此获得改良教学实践的方略；二是基于“师生对话”的主体反思策略，强调从教学活动主体师生的对话活动视角出发，观察他们在教学实践活动中对话互动的实践效果，以此反思教学设计；三是基于“典型事件”的案例反思策略，强调从教学活动中的生成事件出发，对即时生成的活动过程进行分析研判，通过理清其背后产生的原因，来提升教师的教学反思能力。
总之，教学反思能力的形成和发展一定是突破教师原有的经验及其内在心理舒适区而实现的。只有在教学活动中不断实践、不断运用，教学反思能力才能得到发展和提升，才能真正促发教学实践的改良与突破，才能使教师专业素养的主动提升成为可能。
（来源：中国论文网 www.xzbu.com/9/view-8388141.htm）
篇3：浅谈数学教师专业发展分析论文
浅谈数学教师专业发展分析论文
一、调查的思路及基本工作
（一）调查思路
教师专业化发展己经成为国际教育改革的趋势，更是当前我国新一轮课程改革实践的必然诉求。“人件”是决定学校教育的成败的三个因素之一，没有教师的专业化发展，就没有学生的健康成长。所以数学教育改革的重点也同样以数学教师队伍的建设为重点。数学教师专业化发展的过程，是一个不断学习、积累数学学科知识的过程；是一个数学技能不断形成、数学能力不断提升的过程。由于番禺区近年来教师队伍逐渐趋于年轻化，而青年教师专业化发展对番禺区的发展至关重要。青年教师的专业成长过程，是客观条件和主观努力共同作用的一个过程，有着其自身独特的规律。就番禺区而言，尽管平时十分重视青年教师的培养，但尚未从专业化发展这一高度去研究和关注。因此青年教师需要快速地成长，必须走专业化发展之路，才能有效地增强全区教育实力，推进全区教育的发展。为了解番禺区农村地区在职小学数学教师的基本情况，把握番禺区目前在小学数学教师专业发展的状况和小学数学教师队伍专业化水平，制定下一步教师培训计划，故开展对番禺区农村地区小学数学教师的专业化发展的现状进行调查，以提供实有效的方法策略和真实的数字依据，也是研究本区小学数学教师专业发展必备的前期条件。因此，设计了“番禺区小学数学教师专业发展现状调查问卷”，在了解番禺区小学数学教师基本情况的同时，对他们共同关注与思考的一些议题进行了问卷调查。我们期望通过本次调查分析，使我们今后的教学研训工作能够更好地切合教学实际，促进番禺区的小学数学教学事业能够循着健康、有序的轨道发展、以此全面提升番禺区小学数学课堂教学质量和学生的数学素养。
（二）调查的基本工作
1、调查前的准备
番禺区地处农村地区，共有2个街10个镇，小学169所。本次问卷调查对象为番禺区农村小学数学教师，人数约有680人。确定的调查对象范围后，接着就是收集整理农村小学的教师继续教育管理员的邮箱。
2、调查问卷的设计
在参阅有关资料的基础上，结合番禺区实际情况，从教师基本情况、对专业的认识与专业发展的现状、发展平台、发展模式以及对促进教师专业发展还有哪些看法、意见或建议等方面设计调查问卷，从中了解番禺区农村地区小学数学教师的基本情况、目前的思想状况、成长的内驱力、专业特点、教师愿望等情况。
3、开展问卷调查
响应环保号召，本次问卷调查通过电子邮件的方式发放调查问卷至番禺区12个镇街的农村小学的教师继续教育管理员，要求各校数学教师以不记名方式完成调查问卷后回发邮件到指定邮箱。
4、回收调查问卷
网络的便利除节省纸张、节约能源外，还有为回收工作带来了便利，在指定的邮箱中回收调查问卷，简单而且高效。
5、统计数据
调查问卷采用Excel表格制作的，统计数据结果也是利用Excel的计算和统计功能来完成的。
（三）调查的对象
番禺区的农村小学数学教师，共约有680名。本次“番禺区小学数学教师专业发展现状调查问卷”（以下简称“问卷”）从环保角度考虑，采用电子版问卷的方式对番禺区小学数学教师进行了问卷调查，共收到问卷613份，其中有效问卷565份。
（四）调查的内容
本调查问卷包含五大部分：
1、被调查者的个人基本信息，包括性别、年龄、教龄、职称、学历、专业、学校的城乡位置、所获荣誉情况等；
2、对专业的认识与专业发展的现状，包括对个人从事教师职业的感受、对个人的专业发展的规划、对个人专业发展状况的评价、对个人专业发展动力和发展方向的认识、参加培训情况和教学效果等，共n题，其中多选题3题，其余为单选题；
3、发展平台，包括学校对教师专业发展方面提供的平台和个人方面的情况，共10题，其中多选题1题，其他为单选题；
4、发展模式，包括被调查教师所在学校的业务学习形式、个人最喜欢的专业发展形式及教师需要的帮助等，1题单选题，4题多选题。
二、农村地区小学数学教师的问卷调查的结果及分析
（一）教师基本情况分析
上表统计的是番禺区565名小学数学教师基本情况，从表中可知：其中男教师人数占调查教师总数（以下简称为：总数）的49%，女教师人数占总数的51%；在各年龄段中，25岁以下的人数占总数的3%，25一35岁的人数占总数的53%，36一45岁的人数占总数的27%，46一55岁的人数占总数的18%，55岁以上的人数占总数的0。35%，可以看出小学数学教师中45岁以下的人数所占比例还是比较大的，占总数的82%；在学历中，“中师”教师人数占总数的10%，“大专”教师人数占总数的48%，“本科”教师人数占总数的41%；在职称一栏中，“小二”人数占总数的3。5%，“小一”人数占总数的43。5%，，’小高”人数占总数的52。7%，“中高”人数占总数的0。2%；在现学历专业中，“数学教育”的人数占总数的22%，“教育学/教育管理”的人数占总数的31%，“普师”的人数占总数的10%，“其它”的`人数占总数的37%；在所教学科中，专门负责数学教学的人数占总数的31%，69%的被调查人员除了数学教学外还需兼任其他学科的教学。在全体调查的小学数学教师中，镇级及以上骨干教师群体占总数的26%，其中区级骨干教师数占总数的5。3%，市级和省级骨干教师数占总数的0。8%。以上数据显示，番禺区农村小学数学教师的“年龄结构与性别比”总体上还是比较合理的，为学科教学效益的可持续发展提供了先决条件。小学数学教师的历还有待进一步提高，因为45岁以下年龄段数学教师的绝对人数占总数的82%，而小学数学教师中本科学历的人数占总数的42%。在调查结果显示，大多数的小学数学教师没有数学专业的文凭，获得本、专科学历的教师亦如此，他们多为非数学或非数学教育专业的函授本、专科生，69%的被调查者除了数学教学外还需兼任其他学科的教学，这种现象对番禺区农村小学数学教师队伍质量的影响无疑是不利的。另外，小学数学教师中骨干教师群体人数的比例还比较小，这提示在今后的教师培训工作中，在注重普及提高的同时还要为更多的小学数学教师成长搭建平台，以缩短他们成长的助跑线。
（二）对专业的认识与专业发展现状
1、从事教师职业满意度
调查结果显示出番禺区农村小学数学教师对从事教师职业普遍感到比较满意。其中原因是近几年来番禺区政府重视教育科学文化建设，加大对教育的投入力度，教师的收入虽然与公务员相比虽然差距仍然明显，但也较为稳定，因此小学数学教师对从事教师职业还是普遍较为满意。
2、教师专业成长的自我认识
从调查问卷统计结果看，虽然不少对目前个人的专业发展状况满意或基本满意，也有从“不断提高自己的素质，争当优秀教师”、“适应时代要求，不被淘汰”角度考虑过自己的专业发展，但大部分教师没有具体的目标和规划。其中的原因是没有正确的导向和指引、缺少专业发展的条件和平台等等。⑧硕士学位论文MASTER’5THESIS
3、你认为制约小学教师专业发展的主要因素是
4、平均算下来，你大概每天能用来自己看些教育类书籍期刊的时间是：几乎没有时l小时以上间学习前面的基本情况调查中有69%的被调查人员除了数学教学外还需兼任其他学科的教学。目前番禺区的小学数学教师除上课外，还有许多杂务、各类检等工作。教师们工作压力大，疲于上课和完成其他杂事，无暇学习提高。
5、你平常的教学效果：
6、你认为目前自己最需要发展的方面是（选出你认为最重要的三项）：
7、你认为一名优秀教师必须具备的素养是（选三项）：上述三个问题的调查结果反映出番禺区大部分小学数学教师对自身的教学效果感觉良好，都比较注重课堂教学的技能和效果，认为教学观念新和科研能力强是一名优秀教师必须具备的素养。
8、你参加过的培训有：（多选题）
9、近五年来你参加的培训和学习主要是：
在参加培训方面，大部分被调查者都参加过区教研室、进修学校的培训及送教下乡活动或区级教学研讨会、讲座，大多数是为完成国家继续教育、提高学历及围绕数学课程改革或科研参加相关的培训。另外，参加过区级骨干教师的专项培训的人数十分有限，显示对骨干教师的培训力度仍需加大。
10、你认为参加培训和学习对你来说：
11、你感到培训收获最大的是：
调查结果显示，参加培训对教师们来说还是有或大或小的帮助，其中较多教师感到校本培训的收获是最大的，区教师进修学校和区教研室次之。由此说明，除继续发挥区教师进修学校和教研室的培训作用外，仍需加强校本培训的指导和监督工，以更好地促进教师的专业发展。
篇4：小学数学教师专业发展论文
关于小学数学教师专业发展论文
随着时代的发展，文明的进步，社会对教师的期望值越来越高，新一轮课程改革对教师也提出了更高的要求，因此，摆在我们面前的迫切任务是努力促进教师专业发展。只有建设一支高素质的数学教师队伍，才能促进我区小学数学课程改革的有效实施，进一步提高教育教学质量。为此，我们对全区小学数学教师专业水平现状进行了较为深入的调查分析。现将调查情况及我们的初步分析与思考报告如下。
一、现状分析
为使调查结果客观、真实，具有代表性，我们主要做了以下工作。一是有针对性地调查了区内不同层面的学校数学课堂教学现状，二是对全区1600余名小学数学教师的专业知识（小学数学教材的知识）、全日制义务教育数学课程标准的学习理解情况组织了统一考试,将教师专业水平的外显现象进行了如下的归纳分析。
（一）值得肯定的成绩
1.教师的继续教育取得了较好的成绩。一是全区小学数学教师1600余人均以取得中师以上学历，其中取得专科及本科的共有1395人，占84.7%，达到了义务教育对小学数学教师的学历要求。二是近几年培养了市、区和校级骨干教师343人，占21%。三是小学数学教师都参加了数学课程标准、实验教材培训。
2.教师的教育观念有所更新，业务素质有较大提高。围绕新课程的学习贯彻实施，小学数学教师在教育思想、教学观念、改革教学方法上进行了深入的实践与探索。一是教学目标注意了“知识与技能、过程与方法、情感与态度”三个维度目标的整合，从调查的课例中可以看到，教师在创设问题情景，激发学生学习数学兴趣，培养学生动手操作实践、合作交流的意识有所增强；二是教学方式上教师正努力改变以例题示范、讲解为主的教学方式，开始注意引导学生投入到探索与交流的学习活动中；三是优化了教学手段，从课例中我们欣喜地看到，一些教师的课件设计巧妙、形象生动，充分展示了知识的发生发展的过程，丰富了课的内容，真正体现了多媒体教学手段的优越性。
（二）问题及成因
1.问题
尽管小学数学教师的专业水平在不断提高，但从整体看，我区小学数学教师的专业水平与新课程改革对小学数学教师的要求仍然存在着明显的差距。主要表现在以下几个方面：
问题一：专业素养不强。我区小学数学教师虽然都达到了学历要求，但绝大多数小学数学教师都是非数学专业的专、本科学历，有相当一部分教师缺乏一定的文化底蕴和数学素养。从教师专业水平考试的试卷反映出：一是一些教师对小学数学教材上的一些基础知识都未完全掌握。如，涉及“三角形的分类”、“梯形的面积计算”、“运算定律”等一些基础题都不会解答，不及格的占17.3%。二是部分教师缺乏空间想象能力。如“一个正方体它的高增加5厘米变为长方体后，表面积增加240平方厘米。若把这个正方体削成最大的圆锥体，削去部分的体积大约是多少立方厘米？”该题错误率达到86.3%；三是部分教师分析解决问题的能力不强。专业水平考试其中“解决问题”共5个题，抽样分析的200份试卷，失分率占64.7%。教师数学素养方面反映出的问题，从调查的课例中也可以看出，好课和较好的课不到20%，就是一些展示课，尽管课堂上都比较重视学生的参与，也注意课堂气氛的营造以显示学生思维的活跃。但是听完之后，总感觉缺少一种让人回味的东西，缺少一种厚重感，究其问题原因，主要是教师本身的功底不够扎实和缺少一定的教育教学理论素养。
问题二：教师对课标和教材的理解不深透。数学课程标准和新教材缺少深入的学习研究，把握不准新教材的编写意图及特点，不能很好理解教材，处理教材。一是教学目标定位不准，不能准确反映数学课程标准和教材编写的预期效果，对知识技能、数学思考、解决问题和情感态度四个方面的`目标不能很好整合，忽视育人功能；二是片面理解数学课程标准倡导的动手实践、自主探索与合作交流的学习方式，不根据教学内容和学生实际，无论什么数学问题都一味地让学生去探究发现；三是一些教师为了体现数学与生活的联系，教学时什么问题都要创设生活情景，都让学生以生活经验为起点学习数学，片面认为只有生活中的数学或者经过“生活化”的数学才是有价值的数学，把联系生活与数学本质对立起来，数学课没有数学味。
问题三：课堂教学的有效性不强。一是课堂教学内容密度不够，很多人把一节课的内容上了二节课，再有课堂练习题量也不够，本该在课堂上完成的一些练习题，很多安排在课外去完成；二是一些教师教学中缺乏充分、有效启动学生思维活动的方法和措施。课堂上教师讲解多，学生思考少；一问一答多，合作交流少；强求一致多，发展个性少。一些教师教学中遇到疑难问题，只是通过和个别优生的交流来解决，忽视了多数学生的思考；一些教师缺乏教学机智，对教学中出现的问题，不能灵活处理，不能很好利用课堂生成的资源，而是一味按照教学的预设进行教学；三是教学手段较为单一，教师平常教学时，基本上都只是粉笔、黑板、课本，较少使用教具、学具，多媒体辅助教学手段多数时间是在研究课、展示课露一下脸。
2.成因
（一）小学教师工资待遇普遍较低，很多年轻教师对教师职业感到不满意。从问卷调查反映出，有24.59%的教师对教师职业感到不太满意，有13.11%的教师是感到很不满意。因此一些教师在工作和学习中缺乏热情，不思进取。
（二）管理部门缺乏对教师专业发展的政策支持。一是主管部门缺少专门用于教师专业发展培训学习的经费，学校经费又困难，无力支付教师外出培训学习的经费开支，尤其是农村小学的教师基本上没有外出学习的机会，从调查问卷反映出，有26.23%的小学数学教师近五年没有参加过任何外出培训学习；学校订阅的供教师专业学习的教育杂志也很少，一般都只有一至二种；二是学校缺少对教师专业发展培训学习的规划和相关的激励、评价制度。
（三）教师培训工作针对性、实效性不强。一是教育学院及教师进修学校重学历培训，而对“教师专业发展取向”的校本培训内容重视不够，或者重视理论培训，忽视实践研究；二是校本教研的方式、制度还没有跟上课程改革的步伐，一些学校还完全停留在集体备课、上课、评课，缺少围绕课改开展的专题研究及教师培训，再有教研活动同伴互助、集体研究不够，学校未能很好搭建起教师之间、教师与校长之间进行信息交流、经验分享的平台。
（四）当前学校对教师工作评价主要是看学生的考试成绩。一些教师感到教学工作压力大，再有农村教师很多家住在城区，每天两头跑，无暇顾及学习。从调查问卷反映出，教师对自己专业发展没有明确具体的目标和规划占72.3%；教师平均每天用于学习专业书籍的时间：不到半小时的占26.2%，半小时—1小时的占32.79%，1小时以上占11.8%，几乎没有时间的占29.5%。
（五）受社会上不良风气的影响，一些地区和学校在评先选优、评职晋级中，不严格执行政策，按照德、能、勤、绩去考核评价教师，这在很大程度上影响了教师工作和学习的积极性。
二、策略和措施
1.贯彻落实《教师法》，保障教师的合法权益。切实解决当前教师工资待遇普遍较低的实际问题，真正让这个太阳底下最光辉的职业成为人人羡慕的职业，让教师热爱教育工作，积极投身教育事业，用更大的热情去投入工作和学习。
2.教育管理部门要抓紧抓好教师的培养与管理。各级政府和教育管理部门对小学数学教师的专业发展要给予更多的政策和经费支持。一是可定期或不定期的组织在职教师培训，让教师的知识能得到不断更新，不断充实；二是建立和完善促进教师专业发展的激励、评价制度，鼓励教师加强学习，不断提升自身的道德修养和专业水平；三是进一步培养和打造一批骨干教师和学科带头人，发挥他们在学科领域的专业引领作用；四是要重视青年教师的培养与管理工作，促使他们尽快成长与发展。
3.激发教师专业成长的积极性和自主性。我们认为，教师的专业态度应居重量级的地位，因为，专业知识和专业技能可以通过培训、研讨来不断提高，这是一个在外在压力下可以完成的培训，而一名教师如果没有对专业的热爱，没有对成为成熟教育工作者的向往和追求，那他的专业成长将永远处于一种被动的状态，进步和成长肯定是缓慢的。一名教师只有拥有了这种向往，这种热情，她才会去爱。有了这种对教育、对学生、对专业的热爱，她定会主动地工作，并从各方面努力完善自己，完善自己教师素质的后两项“专业知识”和“专业技巧”。提升教师的职业境界、控制教师的工作压力、建立学校与教师间的信任关系是引导教师发展适度积极的专业态度的基本策略。
4．加强校本教研，培养教师的研究习惯和能力。校本教研是学习、工作和研究三位一体的学校活动和教师行为，是以促进每一个学生，每一个教师发展为宗旨，以课程改革实施中所面对的各种具体问题为对象，以教师研究为主体的理论指导下的实践研究。教师的自我反思、集体的同伴互助、专家的专业引领是开展校本教研，促进教师专业化发展的基本力量。学校要制定切实有效的校本教研计划、教师培训制度，建立教师专业成长档案，营造一种民主和谐的学习、研究氛围，保证校本教研切实有效进行，促进教师专业水平提升。
5.充分发挥教研机构的研究、指导和服务职能。教研工作对全面落实课程改革的目标，提高教育教学质量，促进教师的专业化发展具有重要作用。教科所要加强学校教学研究的指导。要以教师教学观念的更新和教学行为的改进为重点，注重教师教学潜能的开发和专业水平的提升。
篇5：数学教师专业发展调查分析的论文
中文摘要
百年大计，教育为本。教育大计，教师为本。教师专业化己成为当今国际教师教育共同的发展趋势。目前我国教师专业化程度较低，尤其是农村地区小学教师的素质更有待提高。番禺区位于广州市南面，地处珠三角的自然优势，经济发展较快，对教育的重视程度越来越高。近几年来吸引了不少外省人才，师资力量有所提升，、中考、高考成绩均列广州市前茅。但由于农村乡镇在全区仍占大多数，而农村教育是基础教育的重中之重，发展农村教育关键在教师。要使番禺区教育事业再创台阶，必须通过教师专业化发展促教育的发展。番禺区小学数学教师的素质能力水平还普遍有待提高。本研究课题立足我国教育改革的实际，借鉴外国教师教育的有益经验，探讨教师专业化的内涵、发展阶段等，探讨基础教育课程改革实施背景下农村地区小学数学教师专业化发展的问题。本研究希望通过对番禺区小学数学教师的问卷调查，分析番禺区农村小学数学教师整体现状、存在问题及其原因的基础上，提出番禺区农村小学数学教师专业化发展的策略，为番禺区小学数学教师专业化发展提供科学的依据和可行的培训模式。
关键词:农村地区小学数学教师专业化发展调查分析与思考
目录
中文摘要
第一章新课程背景下教师专业化发展的.必要性分析
一、教师专业化的背景分析
二、教师专业化发展的必要性分析
第二章国内外关于教师专业化发展的研究综述
一、关于专业、专业化、教师专业化、教师专业发展概念的界定
(一)专业
(二)专业化
(三)教师专业化
(四)教师专业发展
二、教师专业化的历史进程
(一)教师非专门化阶段
(二)教师职业的专门化阶段
(三)教师职业专业化阶段
三、教师专业化发展的阶段
(一)专业化发韧阶段
(二)专业化提升阶段
(三)专业内涵发展阶段
四、国际教育界的教师专业化探索
篇6：数学教师专业发展调查分析的论文
一、调查的思路及基本工作
(一)调查思路
(二)调查的基本工作
(三)调查的对象
(四)调查的内容
二、农村地区小学数学教师的问卷调查的结果及分析
(一)教师基本情况分析
(二)对专业的认识与专业发展现状
(三)发展平台
(四)发展模式
三、农村地区小学数学教师专业化发展的讨论
(一)关注农村地区小学数学教师的需要
(二)关注农村地区小学数学教师的专业性和专职性
(三)关注农村地区小学数学教师专业性发展平台
(四)关注农村地区小学数学教师培训的实效性
(五)关注农村地区小学数学教师培训的特点
第四章农村地区小学数学教师专业化发展的思考
一、农村地区小学数学教师专业化发展存在的问题
(一)教育一体化缺失，教师教育滞后
(二)教师素质不高，专业成长落后
(三)学校条件缺乏，专业发展缓慢
(四)保障制度缺乏，专业发展受阻
二、农村地区小学数学教师专业化发展的策略与途径
(一)树立终身学习观念
(二)提高自身文化业务素质
(三)打造良好的工作环境
(四)完善教师教育质量保障制度
审视和展望
参考文献
致谢
篇7：数学教师专业发展意义下的理解的论文
数学教师专业发展意义下的理解的论文
论文摘要：教师是课程实施的主体，是课程改革的决定性力量，所以教师教育在新一轮课程改革中引起人们的广泛关注，教师教育的实效性问题成为人们思考的焦点。关于知识本质的理解及认知条件的思考为数学教学及数学教师的认知提供概念框架，为教师的专业发展提供背景支持。
论文关键词：教师教育 知识 认知
新一轮数学课程改革强调数学教学是一种活动，是教师和学生的共同活动，这对广大教师树立正确的数学教学观有着重要的意义。同时，新课程提倡教师应适时改变教学方式，促进学生建构数学概念和技能，其中的建构活动一般包括逻辑和命题推理以及数学概念测验和总结。NCTM强调学生已掌握的和能够掌握的知识的目标取向和价值判定的重要意义。事实上，学生对教学知识的价值取向是教师评判对学生知识理解的关键元素，而教师的数学知识又深刻地影响着他们对学生的数学学习的理解阁。不过，对教师关于知识理解的发展本质，我们还知之甚微，况且教师对知识理解为他们的教学观念和实践的改变提供背景支持，所以关于教师知识理解的发展本质也是当下数学课程改革急于思考的问题。
同时，教师的数学观和数学教育观也极大地影响了他们的教学实践，正如库尼((Gooney)所言:“教师主要是依据他们所持又的种种观念来合理地判定课程及学生的理解。”问所以，要实现教师教学方式的转变并非一夜之举，还需要有教师学习的过程。
我们认为，在教师教育中，应提供更多的、更丰富的机会，让教师反思自己对数学的理解，对学生数学知识的理解以及反思自己的教学实践。若教师教育能从教师发展的角度思考知识的类型，则教师教育实践的目标、实施和评价方式都会有更好的定位。为此，我们认为，如果教师教育者能关注到知识理解的本质，那么他们也就能更容易理解和评价教师知识理解的不断发展，并能帮助教师在评价学生的数学理解时，反思知识的本质及知识是如何习得的。
本文主要在上述背景下，探讨知识的类型以及认知的具体条件。探寻人们所获得的知识本是认识论范畴的作业，但对于教师来说，他们需要对学生思考的意义作出评定，需要运用相关的数学知识来解释新知，所以这项作业也是教师要思考的，这就需要教师对他们的认知方式做出解释。事实上，考虑到教师知识及其与课堂教学之间关系的复杂性，在获取知识时，教师有必要接受那些哪怕还没有来得及分析和理解的知识。为了论述以上的问题，笔者欲从批判认识论视角作一基本的探讨，为实现数学教师的专业发展提供有效的教育平台。
一、知识认识:一个西方的观念
人们拥有知识，那么他们拥有什么样的知识，看看下面的句子:
1.我会进行四则运算;
2.我知道如何解一元一次方程组;
3.我懂代数;
4.我知道你说的是正确的;
5.我了解数学学习的标准;
6.我知道莫比乌斯带是一个单侧曲面，它具有很多意想不到的性质;
7.我知道启发式问题解决法。
这些实例都是运用语词认知来描述不同种类的知识，如果我们有意发现人们拥有哪些知识，那么我们首先要把语词认知的不同意识进行分类。一方面，“知之”本身意味着具备某些特定的能力，如果说某人知道如何做某事，这其中就含有一定的能力意义，如学习者知道如何求二元一次方程组，就意味着学习者已掌握求解二元一次方程组所必需的充要条件;如果说学习者能进行三位数加法计算，就意味着学习者能回想出或重述三位数加法的发生特征。
另一方面，“知之”意味着熟悉某人或熟知某事物。当说学习者懂代数，就意味着学习者熟悉这门课程;如果说学习者知道问题解决的启发法，这句话的含义就比较模糊，它可能简单地意味着学习者只是了解启发法，所以就有了认识感，也可能意味着学习者具备解决问题所需要的能力，也可能意味着学习者既具备问题解决所需的能力，也具有“知之”的认识感。这一实例说明了，“知之”涵义可从多角度加以阐释，“知之”一词在某一表达中可能表示多方面的含义。
第三方面，“知之”也可意味着把某些事实看作信息。如果说，学习者知道数10相当于10个1，那就可将这一事实看作为一个信息。事实上，“知之”的其他意义层面是需要信息意义的支持，也知道如何画三角形就需要有些三角形方面的信息;知道如何运用计算器，就要有些关于计算器的信息，所以，“知之”一词的信息含义通常暗含于其他意义层面之中。准确地说，信息意义是人类思维的基础，是理论思考和实践判断所必需的。为了对学生数学思考的意义作出评定，教师需要信息意义的知识，这一知识是超越单纯意义上的信息占有，确切地说，如果有人告诉我们一些事情，不管这些信息正确与否，我们可能也会接受这些信息，从某种意义上来说，我们接受的并不是知识，只是拥有了这些信息。
二、知识分析:有用的问题
知识分析总是具有一定的目的性，所以在进行知识分析之前，我们应明确希望达到的目标。
当教师教育者向教师呈现信息意义的知识时，我们强调四类重要问题:(1)正在使用的“知之”一词的意义是什么?(2)“知之”一词的信息意义是以怎样的方式暗含于“知之”一词的其它意义层面之中的?(3)知识来源的可靠性如何?(4)如何将“确认接受的信息是正确”与“相信接受的信息就是事实”两者区分开来?
除了思考上述四类问题外，知识分析的另一个有效办法就是观察错误的例子，如在发展学生比例推理的教学中，由于比例推理可以说是理解高层次学校数学和科学课程的基础，浸润于整个中学数学课程门，所以数学学习需要学生对比例关系有着丰富、深刻的理解。至此.教师应为学生提供更多的学习情境，包括在学校里以及日常生活中。 案例如下:李丽养了两只鱼S1和S2，S1是4厘米长，S2是5厘米长，李丽想，两年后，两只鱼都会长大，S1将长到7厘米长，S2将会长到8厘米长，那么再过两年，两只鱼会长到一般长吗?解决这一问题的主要目的是让学生运用比例推理，而不是比例等式来解决问题。学生的解法通常可分为两类:一类是绝对的或加法思维方式;另一类是相对的或乘法的思维方式。绝对的或加法思维方式:两只鱼应生长相同的长度，因为在第一个两年内，两只鱼的长度变化都是3米。相对的或乘法的思维方式:两只鱼的长度应与当下的长度作一比较，S1在第一个两年里将长3米，是当前长度的3/4,S2第一个两年里将长3米，是当下长度的3/5，由于3/4>3/5，所以在第二个两年里S1将比S2长得要快。
从学生的一些错误解法中可以观察出他们的思考方式。比如，有学生认为S2比S1长得快，因为3/5>3/4，从学生计算草稿中，教师发现学生在S1旁边标记着3厘米，4厘米和3/4，在S2旁边标记着3厘米，5厘米和3/5，在这两部分的下面写着5>4和3/5>3/4。从这些迹象来看，教师断定学生是采用乘法的思维方式。学生采用了正确的分数来比较相对变化大小，但没有正确推导出分数的大小。为了证实教师对学生解法的理解，教师让学生解释了其解法。学生首先解释，他是先心算出每只鱼各自在两年里长了多少，得出每只鱼绝对生长了3厘米，因此两只鱼应以相同的数量生长，但又注意到S2在开始时长于S1，因此，再一个两年后，S2应比S1要长。为了进一步确认学生的思考方式，教师进一步让学生解释3/5>3/4。学生在比较最初的两只鱼的长度后，5厘米大于4厘米，因此他写下5>4，想到最近一直在用分数解应用题，他将前面得出的绝对生长变化的3米应用到分数3/5>3/4中，3/5>3/4可保证2的长度大于1的.长度。从学生的解释中，教师确定学生并不是采用乘法的，思维方式，即使最后的分数比较是正确的。学生看上去似乎知道如何运用不等号，但当比较分数大小时，他还是停留在整数知识水平上.而不是有理数部分知识。
对学生错误案例的分析，教师能更好地理解学生的思维状况。
总之，通过询问一定类型的问题，教师可以更好地理解知识。除了上述提到的四类思考问题外，还可就以下两类问题作一思考:
(5)在学生数学思维意义表达中是否存有反例?
(6)我们如何确认信息意义的知识是正确的?
再者，以上相关类型思考问题对于教师的专业发展具有较高的教育价值，这些问题能促进教师在评价学生数学理解的深度时，理清知识的类型，也能体现出教师是如何确认被评价的知识是正确和可靠的。
教师专业发展的目的之一就是促进教师在评定学生理解时，探讨和反思知识的本质，并关注数学发展的建构过程，超越“要么有，要么没有”的二元认知观。
三、认知的条件：接受体系的合理机制
这部分将简略描述认知的三个条件:首先是知识的正确性;其次是勒赫(lehrer)所称的知识的接受性，再就是知识的合理性，其主要目的是获得知识的真实性。事实上，知识的真实性是其合理性的内驱力。我们如何决定感知到的事情是否正确，我们需要诉诸于这些事情的相关信息，而相关信息又是我们探索事情真实性过程中所接受的，进而说明，接受是合理机制的促发元素。总之，接受体系是我们依据当下拥有的信息来决定接受内容的支架工具，是做出判定的基础。当人们面对事物的新的数据以及更深层次的细节时，接受体系往往会发生改变。如，当人们根据数据源和情境发现某信息比相对信息目标更可靠时，接受体系会因而增加此信息的合理性，即合理性的连贯表达。这样，证实信息的能力对合理性的连贯表达来说就是至关重要了。可见，认知不仅依靠我们的接受体系，同时也需要我们接受的信息同证实其的数据相一致，正如勒赫所建议的那样:认知是源于连贯性、接受性及真实性的完美组合。
四、结论
本文关于知识及认知条件的分析为数学教学及数学教师的认知提供概念框架。在这里，我们需要确信我们提供的判断理由是充分的，这决定了我们能否做出合理的决定。如果数学教师对学生数学思考的理解是完整的，且无懈可击，那么可以说数学教师获得了学生认知的知识。如果数学教师教育者对知识的本质以及知识本质对教师专业发展的意义有着深刻地认识，那么这种认识有助于帮助教师摆脱纯粹意义上的知识获得或知识表层意义的获得，转向知识接受或知识深层意义的接受。
篇8：职前幼儿教师专业发展的重要逾径论文
职前幼儿教师专业发展的重要逾径论文
论文关键词：模拟教学职前教师专业发展重要途径
论文摘要:传统的职前教师教育难以使职前教师的教育素养得到充分发展。本文对模拟教学的目标、内容、过程和效果等进行了探讨。实践证明，模拟幼儿园教学是职前幼儿教师专业发展的重要途径。
在传统的职前教师教育中，职前教师的教学实践知识、教学技能和教学态度等教育素养的发展受到了很大制约。“传统教师教育可以培养出‘纸上谈兵’的教师，他们可以把书本上的新理论讲得头头是道，但在实践中却不知所措。”“长期以来，不管师资的职前培养采用何种模式，是定向式还是非定向式，毕业生都很难避免带有一些共同的缺陷，即缺少实际的教学经验而使工作适应期延长。”
舒尔曼教授认为:“强调从实践中学习，允许职前教师参加从观察到有限的参与直至最后全权负责管理的全过程，能促使职前教师学会实际的、有判断力的、智力性的工作。”为了更好地促进职前幼儿教师教学实践知识、教学技能和教学态度等教育素养的发展，我们在((学前儿童健康教育》等教法课中，对模拟幼儿园教学(以下简称“模拟教学”)这一职前幼儿教师的教学实践活动进行了探索和实践。
一、模拟教学的探索与实践
模拟教学是指职前幼儿教师模拟幼儿园教师教和幼儿学的教学实践活动。它主要在职前幼儿教师的五门教法课中进行，每个班模拟教学的时间约为so课时。
模拟教学借鉴了微格教学的理论和方法，重视教学反馈、反思和合作，重视现代教学技术的运用。一般说来，微格教学强调导人、讲解和提问等单项教学技能的训练，对教学时间、设备和场地等要求较高。而模拟教学则是多种教学技能的综合训练，是教学实践知识、教学技能和教学态度等的综合训练。与微格教学相比，模拟教学具有综合性和灵活性，可以在较短时间内促进职前幼儿教师多种教育素养的发展，更符合职前幼儿教师培养的实际情况。
(一)教学目标
模拟教学的目标是促进职前幼儿教师在教学实践知识、教学技能和教学态度等方面得到初步发展。
(二)教学内容
模拟教学内容涵盖学前儿童的健康、语言、科学、社会和艺术五大领域，职前幼儿教师可以选择其中一个领域的内容，也可以选择两个以上领域的整合内容。
(三)教学过程
经过教育理论阶段的学习，职前幼儿教师掌握了一定的教育理论知识，在此基础上开展模拟教学活动。模拟教学包括以下五个环节:
1、观摩
观摩是职前幼儿教师对幼儿园教师教和幼儿学的观察或学习。通过观摩，职前幼儿教师可以积累教学经验，能够加深对幼儿的理解和认识。观摩包括在幼儿园教学现场观摩、借助优秀教师的课堂实录进行观摩两种方式。观摩之后，我们一起对这些课进行了评议。教学观摩开阔了职前幼儿教师的视野，为她们扮演好教师与幼儿的角色提供了示范和样板。
2、备课
职前幼儿教师的备课主要是设计教案和制作教具，主要目的是锻炼教学设计和教具制作技能。备课时，职前幼儿教师要全面了解“幼儿”的情况，认真分析教学内容，确定教学方法，并制定完整、具体的教学活动方案。根据教学需要，职前幼儿教师往往要准备一些教具，以帮助“幼儿”理解、掌握教学内容，增加教学的趣味性和吸引力。
在这一环节中，教法课老师的主要任务是指导职前幼儿教师设计出较为科学、合理的活动方案，并制作出合适的教具。
3上课
上课是模拟教学的中心环节。一个职前幼儿教师扮演教师角色，登上讲台授课，其他职前幼儿教师则扮演幼儿角色。上课期间，“教师”要扮演好教师角色，努力促进“幼儿”在知识、技能、态度和习惯等方面的发展。“幼儿”则要扮演幼儿角色，要思想幼儿的思想，体验幼儿的体验，按幼)L的思维和行为方式参与教学活动。同时，“幼儿”也是教学活动的观摩者，要注意观察、分析和借鉴“教师”的教学经验。一般说来，每个职前幼儿教师有1-3次上课机会，每次上课时间一般为15-30分钟。
教法课老师要注意观察“教师”和“幼儿”的表现，并做好记录，为教学评议做好准备。
4评议
评议的内容是“教师”的教和“幼儿”的学，其中，“教师”的教是评议重点。评议时，一方面要肯定“教师”教学中的优点和长处，以培养其教学自信心和积极态度;另一方面，要针对其教学中的缺点和不足，指明改进教学的策略。
5反思
反思是职前幼儿教师对自身教学观念和行为的思考。美国心理学家波斯纳认为:“没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能成为肤浅的知识。如果教师仅满足于获得的经验而不对经验进行深人的思考，那么他的教学水平的发展将大受限制，甚至有所滑坡。”他认为，教师的成长二经验十反思。的.确，通过反思，教师可以确认、坚持和推广正确的教学思想与行为，可以纠正错误的思想和行为，使教学活动更加科学、合理。
我们非常重视职前幼儿教师的教学反思。每一位“教师”上课后要及时回顾、分析自己的教学观念和行为，并写出教学后记。我们把每一位“教师”上课过程用摄像机拍摄下来，通过看录像，职前幼儿教师可以更好地反思教学。
二、模拟教学的效果
职前幼儿教师普遍认为，模拟教学比传统教法课教学的收获更大:她们的教学实践知识得到了丰富，教学设计、应变、组织、表达和评价等技能得到了提高，反思、合作的意识和积极的教学态度得到了增强或发展，加深了对学前儿童的理解与认识。张斐在教学后记中写道:“这节课，我感到很有收获。这样的机会对我来讲是一种挑战、一种锻炼和一种跨越……通过这一节课，我感到了作为老师的苦与乐。即将成为教师的我们，要有一颗爱心、一种耐心、一种信心，要做合格的、小朋友喜欢的幼儿教师!”对在职幼儿教师的调查表明，人职前的模拟教学有助于她们尽快进人教师角色，对她们现在的幼教工作很有帮助。
三年的教学实践证明，模拟教学是联系教学理论和实践的纽带，能够促进职前幼儿教师教学实践知识、教学技能和教学态度等多种教育素养的发展，是促进职前，幼儿教师专业发展的一条重要途径。
篇9：基于信息化环境下农村数学教师专业发展存在的问题及对策研究论文
基于信息化环境下农村数学教师专业发展存在的问题及对策研究论文
基于信息化环境下，针对农村数学教师专业发展从个人层面以及学校层面存在的问题，提出相应的对策。一是数学教师加强自身的发展，即教师重视网络研修平台，多交流、多思考;加强计算机应用知识的实践;多渠道搜寻数学教学资源。二是学校为其构建信息化的教师学习环境，即构建网络学习共同体;拓宽信息化教学资源渠道。
目前农村所处的教育环境的信息化将要成为必然趋势，面对信息技术的迅速发展，网络覆盖化面积逐渐扩大，既给农村教师带来的发展，也是极大地挑战。[1]
一、农村数学教师专业发展存在的问题
有学者认为：“目前最欠缺的已经不是没有网络教学环境，不是没有优质教学资源，而是缺乏熟悉并能够熟练运用这些资源的教师”。
1.数学教师个人存在的问题
(1)网络研修平台形式化
如果网络研修平台能被重视并且很好的利用，会减少地域差别给教师带来的不便。但是农村教师没有充分使用这个平台，把它当做任务，把自己单独化，使得研修平台形式化。网络平台上，有很多专家、数学名家的视频，数学教师没有认真的看与交流，错过可以直接与专家“零距离”接触的机会。[2]
(2)教师缺乏计算机应用知识及其实践
数学教师没有把数学知识与网络衔接起来，尤其是复杂难懂的几何版块，农村的年轻教师较少，中年及以上年龄比列占得较多。他们大多缺乏计算机相关知识，实践较少，忽略了图文声茂，没有把数学的抽象知识应用到计算机网络上。很多农村教师不熟悉计算机使用软件，尤其是数学老师，电脑制作几何图形难度较大。
(3)教学资源忽视信息化来源
数学信息的搜集，大多来自教案或者课本配套书籍。在农村，不如在城市，网络资源，信息交流网络，交流信息都差很多。教师很少亲自动手去网上查找资料，只是凭借经验解决问题或者请教老教师。[3]
2.学校未构建信息化环境
(1)没有及时组建数学网络学习共同体
农村的学校一般是建立了简单的数学研究小组，特点是范围小，成本小，传播知识渠道狭窄，教师之间的交流范围有限，无法进行更好的交流。只限于学校内的同级部或者学校内同学科的交流，讨论学习的时间、地点都受到限制。学校没有为教师建立一个学习共同体，实行真正的知识“走出去，融进来”，数学教师无法尽快的从外界获取关于数学知识的更新，只能“啃老本”，知识交流更新缓慢。
(2)信息化教学资源不充足
他们仅靠学校为其开放的图书馆，查找的资源有限，甚至有些书本早已更换掉。对于站在讲台上的'教师不方便，不能尽快查找自己所需的内容。学校忽视了网络信息的更新速度，忽视这一渠道来源，错过了最新的知识更新。学校没有通过网络与其他学校联合，无法在最短的时间内给其教师提供有效的知识信息。
二、促进农村数学教师专业发展的对策
促进教师专业化，教师必须注重自身的发展。关注学生，了解不同阶段的学生有不同的身心发展规律。学习计算机知识，与时俱进，树立终身学子的理念。与此同时，学校还应该为其构建全方位的教师学习环境。
1.数学教师加强自身的发展
(1)重视网络研修平台，多交流、多反思
多听一下数学相关专家、名家的视频，和语录，模仿他们的授课方法，慢慢形成一套属于自己的独特的授课方式，与其他教师多交流，总结经验，不断地反思自己，改进自己的方法，听取他人的意见，以及认真分析来自学生的不同反馈。充分利用数学教师博客群，积极地参与其交流，汲取新的知识，头脑中搭建逻辑框架。
(2)加强计算机应用知识的实践
作为数学教师，更加熟练掌握基本的office操作软件，熟练地运用，多接触网络学习的平台。通过网络向自己的学生展示出图文声茂的知识。教师不应该把计算机的学习当做是负担，老师们应该积极报名进修计算机课程，不应该害怕又要完成一些以前从没有接触过的教育指标。
(3)多渠道搜寻数学资源
网络博客，网络图书馆，各大论文库，研修平台，现存图书馆等资源渠道，教师应该多渠道搜寻，避免单一渠道搜索，多资源整合，整理出自己所需的知识。人们能根据不同的外部教育环境，不断地、自主有效地选取相应的学习资源，为教育社会化、终身化的建设提供了有力的保障。
2.学校构建信息化的教师学习环境
(1)构建网络学习共同体
学校为其教师在网络上搭建一个学习共同体，例如数学教师博客群，微信群，公众号，有利于教师可以把自己的知识、经验、想法，与其他教师交流。在信息交流的基础上，数学教师之间无形中会相互借鉴、相互促进、相互帮助和相互合作的关系，最终促进教师专业发展，以达到有意义学习的目的。
(2)拓宽信息化教学资源渠道
学校多提供一些数学教师可以学习的网络，可以免费下载相关的数学知识。学校进一步完善网络基础设施，保障网络运行更加畅通、稳定和安全。加大数字化教学资源的开发力度，实现优质教学资源的海量存储及共建共享，为学校教学资源库建设提供技术服务促进教师个体发展。
三、总结
通过该论文分析了在信息化教学资源的环境下，农村数学教师专业发展所存在的问题，主要是从教师个人和学校两方面进行阐述，针对目前农村数学教师专业发展存在的问题，有针对性的提出了相应的策略。提出的策略有利于进一步促进农村教师专业发展，不断地提升教师个体各方面的素质，使其从成熟型教师转化为专家型教师或者研究型教师。
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