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试析幸福作为教育终极目的辨析论文

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试析幸福作为教育终极目的辨析论文

篇1：试析幸福作为教育终极目的辨析论文

试析幸福作为教育终极目的辨析论文

[论文摘要]本文通过三种路径对将幸福作为教育的终极目的的各种观点进行了梳理与辨析。在一般对偶关系中把握幸福对于教育的意义，能够揭示幸福并非唯一的至善；通过幸福(感)与美感的二元性的分析，上述观点能都得到更好地论证。最后，有一些关于教育形式的终极目的论，也对幸福终极目的论有所启示。文章不是反对以幸福为终极目的，而是努力通过逻辑化结构化的辨析通融这一观点，希望教育者对幸福作为教育的终极目的能有一个合理的把握。

[论文关键词]幸福终极目的结构美感

幸福与教育问题提出的社会背景，首先是物质越来越丰富国民却越来越难以体会到幸福的普遍的自我意识，其次是经济建设与和谐社会建设中政府对居民生活品质与幸福感的特别关注。问题提出的理论背景是，很多教育研究者将幸福推为教育的使命乃至终极目的，这一提法极具现实意义，但对幸福本身和幸福作为终极目的的具体内涵理解还有些模糊不清。本文通过对文献的梳理，努力以结构化的方式揭示幸福能否是教育的终极目的，幸福作为教育的终极目的是哪个幸福以及谁的幸福，这一观点在何种层面上成立，乃至如何把握这个观点，等等。

一、从一般对称结构来审视幸福作为教育的终极目的

对称结构是指逻辑意义上的对比对照关系，一般对称结构对应于文章后两部分的特殊对称结构。一般抑或特殊是本文个体化的界定，即文章后两部分，将幸福感与美感和教育形式与教育内容作为对称项，是笔者方便问题论证假设出的逻辑结构，期望是一种创新。从对称结构出发，我们对于作为教育的终极目的的幸福能够有一个更为准确的定位。第一部分的一般对称结构有：教育目的的社会本位论与个人本位论，教育系统内与教育系统外，主观体验的幸福与客观评价的幸福，作为目的的幸福与作为手段的幸福，与德性统一的幸福和与德性对立的幸福。

首先，幸福作为教育的终极目的是社会本位的目的论，还是个人本位的目的论?即教育目的的价值取向通常被分为社会取向的和个人取向的，那么作为终极目的的`幸福是社会的幸福还是个人的幸福呢?如果是社会幸福或者国民幸福感，那么就应该在大时段大背景中宽视角地去考虑幸福与教育的问题；如果是个体幸福，就要在教育的微观层面去细微地考虑幸福与教育的问题。教育目的的社会与个人两种取向是很难统一的，幸福被选作教育的终极目的可能是由于它可以同时是社会与个人的最高追求。所以这种选择可能是一种逻辑不清的下意识选择，把握作为教育终极目的的幸福首先要反思这一幸福是个体幸福还是社会幸福。

其次，幸福是教育系统内可以造就的，还是需要教育系统外才能造就的?如果说学校教育能够带来社会幸福是教育万能论的变体，那么个体幸福可不可教得呢?笔者以为，个体幸福不可教，因为幸福不像知识技能一样可以全部传递，教育系统不能也不应该为个体幸福负全部责任。个体幸福实现取决于才、德、力、命、欲五个因素，体育、德育、智育和生活观价值观的教育能够部分作用于才、德、力、欲四个因素。命的因素如教育系统外的社会与时代状况是教育系统所无法控制的。由于个体幸福是需求的满足带来的，学校教育不能满足所有人的所有需求，大包大揽只会导致教育计划和教学实施的混乱，在此意义上它不能将幸福作为终极目的来追求。

再次，幸福可以分为主观体验的幸福和客观评价的幸福，作为终极目的的幸福是哪一种呢，作为终极目的的幸福是谁的幸福?主观体验的幸福(A)都是个体幸福，有回忆的幸福、期待的幸福、虚拟的想象的幸福和当下真实体验的幸福，有沉醉的幸福和反思的幸福。客观评价的幸福的一种即整体社会或国民的幸福及至人类幸福(B)，另一种是我们抽离出来作为评价、思考或谈论的对象，给予了客观标准的个体幸福(C)。在教育中幸福A是可制造的，刻意追求学生的反思幸福可能将教育引上歧途；幸福B不是教育完全能担当的，应该是学校和其他部门共同的努力方向；幸福c亦有经由教育而被异化的危险，比如，仅仅将幸福与经济能力相联系的取向。如果作为终极目的的幸福是学生在学及成人后作为社会成员的幸福，将教育的终极目的定位为幸福，学校教育就应努力形成学生建立在自我建构的效能感之上的自我悦纳的能力，重视心理学意义上的客观幸福感，形成合理的幸福标准，教给学生为他人创造幸福生活的意识，联合其他部门与社会成员共同致成国民乃至人类的幸福。

幸福既可以作为目的，也可能成为手段。如果教育目的应定位于培养“人”，最终也都可以表述为“培养什么样的人”，那么作为教育的终极目的亦应该着眼于人本身。如果被培养的是(少数)人的幸福，而非幸福的(大多数)人，幸福就可能成为被利用的手段。作为教育的终极目的的幸福被政治性或利益性地窃用之后，通过培养“幸福”及其感受力，教育可以让人忘记不平等和所受的压迫，放弃批判和为更好的世界和全人类的幸福而奋斗。因此，幸福是教育的终极目的的表述，要警惕一种未必然的“美丽新世界式”的控制企图。如齐美尔所言，“平等或自由的价值同金钱的价值一样，最终都不过是纯粹手段”，为自由呐喊和为平等点头都是太现代货币经济式的激情，现代社会“货币从一种纯粹手段和前提条件成为最终目的”。幸福同样可以附庸于金钱可能成为一种手段而非目的，幸福就是获得更多的经济资本，幸福教育则完全可以成为一种稀缺商品被买卖。

最后，幸福可以与德性统一，也可以和德性对立，当幸福与德性对立的时候还是值得追求的吗?对于多数人来说，幸福只是个人满足的生理幸福，在西方哲学史上，幸福事实上一直都是德性的对立面。很多思想家都贬低个体对幸福的追求，比如，尼采认为以苦乐为宗旨的哲学都是幼稚的哲学，享乐主义、悲观主义、功利主义、幸福论，都是思想简单的东西：“在这些东西的基础上，任何一个意识到创造性的力量和一个艺术家的良心的人，并非没有嘲笑，也并非没有同情地俯瞰着”。学生是有个体差异的人，不可“被幸福”，亦不能按照“幸福”的程度来衡量教育的效果或学生的价值。即不是任何人都能幸福，任何人都应该幸福，有很多比幸福更有价值的东西值得追求。将幸福作为教育的终极目的，就是要求教育者追求和创造出受教育者的幸福，而不是要受教育者单纯以幸福为人生追求。因此，教育者应该将受教育者的幸福作为终极目的，反对教导受教育者为了私己的幸福抛弃德性，相反要使学生领悟到道德和幸福具有一致性，即有道德的人在一定意义上说也是幸福的人。

二、从幸福与美感的二元性来审视幸福作为教育的终极目的

从一般对称结构审视幸福作为教育的终极目的，对于什么样的幸福在哪一层次上怎样作为教育的终极目的，我们能够有一个基本的理解。在这一部分，在教育者要将受教育者的幸福作为终极追求的前提下，我们引入和主观幸福构成二元结构的美感。笔者认为，只有理解美感和幸福的关系，才能更好地为学生创造幸福生活，培养真正幸福的人。

首先，或者为什么谈到幸福(感)必须谈美感?这是因为在公共知识结构中，幸福和美感总是发生联系：幸福感常和快乐相区分，美感常和快感相对立；美感基于共通感，幸福感有客观依据；两者都是愉悦的，都和道德伦理相作用；幸福和美的感觉常常并存，在体验较弱的“高级幸福”中有美，强烈的美感体验在低层次的幸福需要中亦有美；幸福给人带来美感，美感给人带来幸福@。所以，将幸福作为教育的终极目的，必须厘清美感和幸福的区别。

其次，为什么幸福(感)与美感具有二元性?对确立幸福为教育的终极目的来说，幸福一美感二元结构意味着什么?笔者认为幸福与美感时常交替出现，它们基于“截然相反”的生理－心理机制。从生活中的许多生理现象、语言现象及至理论史出发，可以设想幸福感和美感是两种恰好相反的生理－心理过程：幸福是一种精神能量的自足的充盈感，而美感是一种精神能量的自持的畅放感。幸福和美感产生自不同的文化――心理――生理反射弧，在生理和心理过程上讲，二者具有典型的二元性。幸福、美感二元结构给我们的启示是，应该结合美感的培育来培育学生的幸福。幸福、美感二元结构，有利于我们分析将幸福作为教育终极目的的相关论证中不甚清晰之处。一些研究者将美感偷换为幸福的方式是，弱化结果幸福，强化过程幸福；弱化个人幸福，强化集体幸福；弱化低级幸福，强化高级幸福。比如将幸福和自由与解放，人性和生命，文化和精神以及创造创新联系起来倡导幸福教育。自由和解放需要牺牲，人性和生命需要锤炼，文化和精神存在斗争，创造和创新要付出艰辛，这些东西却每每和“不幸”相伴。幸福是结果或成就带来的，而非过程中产生的。所谓自由、生命、创造这些经由过程显现出来的范畴更多是美学所关照的，不能以结果幸福弥盖过程美。再如，马克思主义的研究者，将幸福理解为集体成就以及集体中的个体的全面发展带来的感觉，重新提倡道德幸福和劳动幸福。集体主义幸福、个人发展幸福、道德幸福或劳动幸福是客观幸福、过程幸福，也能称为协作美、劳动美、道德美。幸福或许只是有意义生活的副产品，所以可以将这些研究者的声音转译为：要获得幸福吗?崇尚美吧!将幸福确定为教育的终极目的的出发点是反对教育中的功利性，可能会由于强调过程和结果的成就感受而没有从根本上摆脱功利。从这一点出发，对高级幸福、过程幸福、集体幸福的追求就更应该取道于美了。

还有个别研究者直接从美学和休闲学的角度论证幸福是教育的终极目的，并套用美的定义，认为幸福本身是一种精神状态，是生命力的表现，是人本质力量的体现。这就完全取消了幸福与美的界限，在逻辑上是不是有些问题呢?放开思维，上述界限或许仅仅是由于时代的局限，上述思索也只是时代的思索，在人的全面发展得以实现的未来，可能幸福就是一种经常性的自我悦纳的心态，心境美和心境幸福就打通了。抑或，幸福和美感同工具本体和心理本体一样是一体二面的关系?全面发展来自二者的完美结合。而在必须做工具的今天，人们只是更向往幸福。

三、从教育之内容与形式的区分来审视幸福作为教育的终极目的

幸福作为一种个人本位或社会本位的教育目的，首先规定了教育的内容，然后才对教育提供的相应的形式(教育方法、手段、环境与情境)有所要求。由于教育的形式更多地由教育系统自身来负责，所以如果有一种“教育本位的终极目的”的话，它必然是偏重于教育的形式的。如果幸福只是个人与社会本位的终极目的，应该还有一种教育本位的终极目的，和作为终极目的的幸福相互适应。

那么，基于教育形式的教育本位的终极目的设定是什么样的，它们以什么方式介入教育内容，教育本位的终极目的设定和作为终极目的的幸福是何关系?教育是为了不教育，教育本位的终极目的自然是指向教育自身，尤其指向教育形式。所以，笔者将“教育人”这种理想型视为教育的终极目的。“教育人”不是一种人性假设，因为政治人、生物人、经济人范型作为一种抽象没有全面概括人的全部特性。“教育人”可以作为人的一种属性，这种属性只能通过教育培养出来。当用“教育人”称呼一类人时只是为了强调他的这种特殊属性。由于指向教育形式，“教育人”就应该是掌握教育方法、手段、会改造教育环境创设教育情境的人。

“教育人”就是善于教育和自我教育的人。善于自我教育的人是自我调节型的学习者，他们不是为了外在的表扬和逼迫，而是出于对思考与学习本身的兴趣和解决实际问题的积极愿望去学习。他们有策略地学习，能对学习本身进行反思，是终身的学习者。自我教育和教育他人之间能够自然迁移。“教育人”在学校中直接经验了教育这种活动，也默会了“如何教育”的知识。“教育人”有社会兴趣，对他人发挥有益的影响。“教育人”的培养不是要将普通教育师范教育化，专门设定相应的教育内容，“教育人”掌握的教育学是一种美学教育学，是探索自我全面发展的科学，探索社会新人塑造的科学。经由这种教育学，自然科学和人文科学，幸福教育和美感教育，教育内容和教育形式才能协同起来，有机地纳入同一个过程。作为教育终极目的的幸福，也要和教育本位终极目的的“教育人”相结合，从而使学生努力理解自己和他人的幸福或不幸，在私人和公共生活中努力获得幸福能力或幸福创造力。

综上所述，幸福之外还有道德、审美乃至认知的价值等别的价值，还有非价值或多元价值的促进幸福的媒介即教育形式的价值，所以幸福作为教育的终极目的要处理和其他目的的关系。我们必须理解幸福“是怎样和人类需要联系起来的，在我们栖居的社会中它意味着什么”，它作为使社会变得美好的目标怎样和其他的合理目标相适应。尽管幸福也需要分享，但归根结底只是特定地对“我”有价值，幸福如何包含一种社会兴趣呢?将自我实现的过程幸福突出出来，或者直接将幸福狭义为诗与思或美善实践这样的“高级幸福”，也都是有问题的。为此，对作为教育终极目的的幸福要在不同的层次和结构中来合理把握。

篇2：教育评价及相关概念之辨析的论文

教育评价及相关概念之辨析的论文

教育评估、教育评价是20世纪30年代在美国兴起，60 年代兴盛于西方世界并传入我国。这些学科虽然在我国大力发展已有20余年，但理论

研究的进展不大，学科的成熟度不高，与我国广泛开展的教育评价活动很不适应．我国各省市都有考试院（中心），也成立了许多评估、评价机构，广泛展开了对教育测评估评价活动。而与此相应的教育测验、教育统计、教育测量、教育评估、教育评价理论很不成熟．尤其值得重视的是教育评价与教育研究和发展，以及对教育评价实践的指导．鉴于此，本文对与教育评价相关概念进行简述和辨析．

一.关于教育评价相关概念简述

教育测验：即为考试，它是对人的知识、技能和能力以及某些心理特征的测量。考试是教育评价的一种手段。考试是个系统，它由主考、

被考（考生）、试卷（试题的集合及其评分标准）、考分四要素组成。考试的过程就是主考组织编制试题，通过试题作用于被考，将正确答案、评分标准与被考的反应（答案）相比较，然后给出考分的过程。考试从宏观上可分为社会考试和教育考试两大类。教育考试又可分为校内考试和校外考试两类。按考试分数的解释与使用，可分为常模参照性考试和标准参照性考试。按考试对象分，有学业的成就考试、学术能力倾向测验（其目的在于测量考生学习的潜在能力、发展倾向，如音乐能力倾向测量）、人格测验（如测量态度、兴趣、情绪、性格等）．按测验人数分，有个别测验、团体测量．接测验方式分，有纸笔测验（用笔时试卷作答）和非纸笔测验（如口试、实验操作、表演等）。其它可分为难度测验、速度测验、总结性测验、诊断性测验以及大规模测验（其成绩的使用有权威性，要求严格，标准化程度高）、教师自编测验（即教师自编用于课堂教学的测验）等．[1]

教育统计（学）：运用数理统计学的原理和方法研究教育现象中的数量关系的一门应用学科。它通过数据的分析和处理，准确地掌握教育

情况，为制定教育方针、政策提供科学依据，为开展教育科学研究，探索教育规律，制定教育方案，检查教育效率提供科学方法，也为教育管理和教育评价提供有效的工具．它分为两大类：一是描述统计学，研究简缩数据和描述这些数据，二是推断统计学，用数据进行统计检验，统计分析和非参数统计法作出决策。前者只是分析某一样本的特点，而后者则是通过抽取母体的一个样本，并以此样本为根据来分析母体的特点．它是在教育问题的研究中，描述样本，分析样本，分析样本与总体的关系，从而进行教育科学推论的一种原理和方法．其研究方法一般有：大量观察法、统计分组法、综合指标计算法、统计资料检验法、统计资料图示等。[2]

教育测量（学）：研究如何测量学生的学业成绩、学习能力、兴趣爱好、思想品德以及教育效益等问题的一门教育学科。它运用各种测量

手段和数理统计方法等数学工具，根据教育目标或教学计划的要求，研究如何测量和评价教育效果，如何编制测量计划，各种类型试题的优缺点，衡量一个学业成绩测验好坏的数量指标，如何进行测验结果的统计分析，测验分数的解释和评价等．其主要内容包括：测量原理、项目分析、效度、信度、标准化测验、测验的设计和编制、测验的常模、测验的实施和评分、测验结果的解释等。[3]

教育评估：是一种有系统地去寻找并搜集资料，对评估对象作预测性、估计性的评判，以便协助教育决策者从若干种可行的策略中择一而

行的过程．在我国教育评估与教育评价不作严格区别，在实践中具体运用时，不同的范围和场合有不同的习惯用法．如高等教育中多用评估，在督导部门也称督导评估，而在普通教育领域多用教育评价不过两个概念是有一定区别的．评估有估价的含义，较为模糊粗略，而评价相对而言是较为精确的价值判断，评估多用于群体或单位的状态及效果的估价，而评价则既有对群体和单位的价值判断，也有对个人的判断．教育评估的一个重要目的就是为教育决策提供重要依据，国家教育管理部门要根据教育评估的结果，及时调整教育的决策。教育评估的结果对国家、对学校都是一份咨询材料，而不是行动纲领．[4]

教育评价（学）：以教育为对象，研究各类教育目标与相应的教育现象之间的关系，并给予一定的价值判断的学科．它的研究范围可划分

为：宏观教育评价（研究教育思想评价和教育制度评价）和微观教育评价（研究学校教育系统内部各类教育思想和教育活动的评价，如学校办学思想、学校领导管理质量、教师教育和教学质量、学生德智体全面发展质量的评价等）。它的基本范畴是：教育评价的对象，教育评价的范围，教育评价的'模式，教育质的规定性评价，教育量的规定性的评价，教育质和量变化的度的评价，教育评价的指标体系，教育评价的类型．其研究的基本原则有：客观性原则、理论联系实际原则、发展性原则和联系性原则．其种类包括目标评价、过程评价、条件评价、贡献评价等．[5]

教育评价（学）：教育评论学是研究教育评论现象和教育评论活动规律的科学．或者说它是研究教育评论的历史、现状，教育评论现象的

本质联系，教育评论工作的性质、任务和作用，以及教育评论工作的原则、方法的科学．教育评论学是与教育理论、教育史并列的一门教育学科．要建立教育评论学的学科体系，必须解决两大难题，即建立教育评论学的范畴体系和概念体系，并给予科学的揭示和阐述，使这些概念和范畴形成一个有机整体．同时，还要运用这些概念、范畴及其所固有的内在联系，采取科学的方法论证教育评论活动中最普通、最一般的科学原理；从而揭示出整个教育评论活动及其形成和发展的基本规律。教育评论学的研究对象和任务，从根本上规定了教育评论学的学科性质和范畴．首先，教育评论活动是一种教育科研活动，它的直接结果是鉴别、评判教育文化的优劣，进而对教育界产生社会舆论导向作用；而教育文化本身及其所产生的依附于受教育者身心的精神产品，都属于意识形态范畴，可见教育评论家属于研究意识形态和揭示教育评论活动的本质规律，建立完整的教育评论学学科体系。所以，教育评论学也属于基础理论学科。再次，教育评论学的研究对象决定了教育评论学涉及整个教育领域，内涵十分丰富。也可从不同视角，针对不同范畴建立多部门、多层次的分支学科（如：教育理论评论学、教育史评论学、教育行政评论学、教育家评论学等），所以教育评论学又是一门综合性的学科[6]

二、关于教育评价相关概念与教育评价的关系

教育评价与教育测验的关系：教育测验是对人的知识、技能和能力以及其他某些心理特征的检测，是教育评价的一种手段，确切地说它是

教育评价获得评价信息的工具之一．教育评价获取信息的测验法就是来自于教育测验．

教育评价与教育统计的关系：教育统计是运用数理统计的原理和方法研究教育现象中的数量关系，通过数据的分析和处理确切地掌握教育

情况，也是教育评价的一种手段和工具。教育评价中获取信息的统计法就来自于教育统计。

教育评价与教育测量的关系：教育测量通过对学生知识的掌握、智能的发展、思想品德的变化、体质的状况以及教育活动的各个方面的测

定，为教育评价提供依据，是教育评价信息的主要来源．如果没有教育测量提供的资料，教育评价将成为无源之水，失去了作价值判断的依据，其科学性、准确性便无从谈起。另外，教育测量的结果只有通过教育评价才能获得实际意义，成为改进教育工作有参考价值的信息．[7]

教育评价与教育评估的关系：教育评价与教育评估是非常相近的两个概念，在许多场合是通用的。评价是精确的价值判断；而评估是估计

的、预测性的价值判断。在我国从政府的文件到学者的文章论著，以及教育实践都把评估与评价混用。我个人倾向于把教育评估的对象限定在以宏观、中观的复杂教育系统的战略性、预测性估价方面，对于微观的较简单的教育系统的过去和现存实态则作为教育评价的对象。

教育评价与教育评论的关系：教育评论是对教育文化的反思和展望，它的对象是以教育文化中的精神文化和制度文化为主的，以真善美作

为评论标准的观念活动。严格讲它与教育评价虽只一字之差，但它与教育评价分属于教育科学的不同领域，有着重大区别。比如，教育评价是一种管理活动，而教育评论则为观念活动；教育评价由评价机构按严密的程序实施，而教育评论则由教育评论家个人采用灵活多样的方式方法评述；教育评价有明确的指标体系并要求量化，而教育评论无需指标体系更不用量化，教育评价的对象是具体的可控的，而教育评论的对象是抽象的，不可控的；教育评价的结果多用于改进工作，而教育评论的结果则多用于改变观念；等等。这不是说教育评价与教育评论一点关系都没有，它们的关系表现在教育评价的结果可以成为教育评论的论据影响教育评论，而教育评论的结果可以作为教育思想观念影响教育评价所依据的教育价值观。

三、从价值论角度看与教育评价相关概念的区别

唯物主义的价值论认为，价值判断和事实判断是人们把握客观世界和两种不同方式。两者反映的对象、意义和参加的心理成份都有着质的

区别。事实判断是以客体的本质和规律为对象的，它探讨客体“是怎样的“、”是什么“，探讨事物的现象、本质和规律等实体属性，即以理性认识这种抽象思维形式反映客体的本质及其规律。而价值判断是以客体与主体需要的关系为对象，它探讨客体的价值属性，即客体的社会意义------对社会需要意味着什么，它以多种意识形式-----认识（价值与事实判断）、情感（对价值的态度体验）、意志（对价值的自觉保证）等诸种形式的综合来反映客体与主体需要的关系。

从前面的分析可以看出，教育评价对评价的对象不仅要借助教育测验、教育统计、教育测量进行量的测定和分析，而且要进行质的分析，

把所有考查绩效的材料和分析综合起来，在多大程度上达到了预期的目的作出价值判断。从这里可以看出，教青评价行为是建立在事实判断基础上的价值判断．教育评价中的事实判断在于诊断与鉴别教育的性状，价值判断则是对诊断鉴别而得的结果或结论，按其价值取向进行合乎目的的推断和判断；事实判断是价值判断的基础，价值判断是事实判断的目的性追求。而教育评论是依据一定的教育价值观和教育价值取向，对教育的一种价值判断。从教育测验到教育评论是一个由事实判断向价值判断的变化过程，我们不能说教育测验丝毫没有价值判断，如在测验什么不测验什么的问题上是有价值判断的；同样，我们也不能说教育评论就无点滴的事实判断，教育评论需要通过事实判断的真凭实据作论据。

四、对教育评价学及其学科群研究的建议

教育评价学经过几十年的发展已初步形成了学科体系，尽管概念、体系有待完善，但已为下一步的研究打下了坚实的基础。与此相应的考

试学（研究教育测验的学科）、教育统计学、教育测量学、教育评估学、教育评论学都已有相应的发展，形成了一个共生的教育评价学科群。21世纪，要使这个学科群得到良好的发展，我认为首先对各个学科的研究范围有个明确的划分，尤其是对教育评价学要有合理的定位，不要再把考试学、教育统计学、教育测量学的内容纳入自己的努力范围，要让它们以独立的学科更好地为教育评价学服务。另外，教育评价学还要把属于教育精神文化、制度文化类的抽象的，教育评价无力评价的范围还给教育评论学，让教育评论学更快地发展．同时，要把教育评估与教育评价的关系处理好，可将两者合二为一，形成统一的学科．其次，各学科要明确自己的研究对象，形成概念体系和学科体系，把一些已成熟的概念和理论约定俗成稳定下来，逐步形成相对稳定的学科知识和概念体系。第三，要处理好理论与实践的关系，加强理论研究，使其适应实践的要求，要积极总结实践经验并升华为新的理论，丰富和发展教育评价学学科体系．第四，要处理好引进与消化吸收的关系问题。无论是从国外引进的教育评价学理论，还是从教育科学界以外引人教育的评价理论都要结合我国的教育理论和教育实践，进行修正使其“本土化”和“教育化”。

综上所述，搞清教育评价相关概念的关系，对理清教育评价学科群内各学科的关系，促进该学科群的发展，为丰富和发展教育科学，加快

教育事业的发展有重大的理论和实践意义。

参考文献 [2] 参见曹延亭编著·《教育统计学基础》·辽宁人民出版社·1984年版·第2--5页

[6] 见刘尧著·《教育评价学》·中国文联出版社·版·第 7--23页

[7] 见侯光义著·《教育评价概论》·河北教育出版社·版·第58页

[8] 张玉田等编著·《学校教育评价》·中央民族学院出版社·1987年版第113页

篇3：大学生幸福心理学教育分析研究论文

大学生幸福心理学教育分析研究论文

引言

央视调查“你幸福吗”曾经在全国范围内都引发了一场关于“幸福”的大讨论，可见，幸福对于每一个公民来讲都是重要的，它不仅关系着人民的心理建设、生活水平，而且渗透到了每个人心里。大学生是一个积极向上、朝气蓬勃的群体，大学生的心理状况极为重要，关系到社会未来的发展。大学生的幸福感教育是近年兴起的，目的是让大学生常怀感恩之心，能够以一种健康积极的心态面对未来的生活，让大学生感受到自己正被幸福包围着。

一、幸福心理学界定

心理学是一个门类众多的复杂系统，作为一门科学分支众多，但是前些年我国心理学专家们一直在研究消极心理学，旨在帮助人们走出心理困境，幸福心理学是最近一些年才被人们广泛重视的。作为积极心理学的一部分，幸福心理学得到了充分重视，是随着西方国家兴起，逐渐发展到了世界各地，为世界范围的人们积极接受，并形成了一股探究热潮。

幸福心理学是在顺应人类生存、生活的需求的基础上发展起来的，保证了人们的心理追求达到更高的层次。幸福心理学认为，人人都有追求幸福的权利，并且幸福是人们追逐的终极目标，人们在追求幸福时，不仅自己可以体验到幸福的美好，同时也能够创造社会和谐，为社会的和谐发展保驾护航。

二、幸福感界定

幸福感就是对于幸福程度的感知，每个人都有自己的感知情况，因此，幸福感因人而异的，是独特的，人们会根据自己的幸福感去追求人生幸福，可见幸福感具有很强的主观性，是基于人类的心理状态而存在的。幸福是人作为行为主体对其当下生存状态及其人生价值自我实现的满足感，是人的个性化感受。幸福感就是人们依据内化了的社会标准对自身生活质量的肯定性、整体性的评估，是人们对生活的满意程度及其他各方面的全面主观评价，并由此产生的积极性情感占优势心理的精神状态。

三、大学生幸福感教育的重要性分析

如果人的幸福指数比较高、幸福感比较强烈，那么他的心理状况必然要比其他人健康，在日常生活、学习、工作中也会表现得更加积极。对于大学生来讲，这个群体本身就是容易产生心理波动的，从大学生的心理成熟程度来看，对大学生进行适当的幸福感教育，让大学生长期处于幸福的感知当中，是极为有益的。让大学生感受生活的美好、走出心理的阴霾，并预防大学生出现心理疾病。现实表明，如果对大学生进行幸福感教育要比预防心理疾病的消极方法更有意义。大学生群体虽然在年龄上已经属于成年人，但是心理状态还不是很成熟，因此大学生容易受到周围环境的影响，表现出急躁、焦虑、抑郁、迷茫，甚至出现厌学、轻生、自杀等极端行为。心理问题的出现在年龄方面越来越年轻化，就凸显出对大学生进行适当的幸福感教育是极其必要的。第一，让学生充分看到社会的积极面，对学生进行幸福感教育是让学生意识到自己目前的状态是比较理想的，在奋斗的同时不能迷失本心，要看到社会的积极面。第二，让学生看到别人的闪光点，如果学生心理阴暗，那么他会觉得自己的.生活也是索然无味的，只有让学生看到别人身上有闪光点，才能激励自己前进，用一种积极的观念来面对未来。第三，引导大学生关注生活质量，如果大学生认为生活就是不停地为钱而奔波，那么幸福感教育就需要立即进行，因为大学生已经不再关心生活质量，这种心理状态是可怕的，需要及时调整，应该引导大学生将关注点放在生活质量上，为了生活得更加幸福而努力。可见，在大学生群体中进行幸福感教育是极为重要的，可以端正学生的生活态度，引导学生用积极的心态对待生活。

四、我国大学生幸福感的主要影响因素

大学生群体中有一部分学生的幸福感比较低，他们认为就业压力、经济压力等让自己喘不过气，所以对幸福的感知度不强，幸福感较低。目前，影响大学生幸福感的主要因素有：成长环境、就业压力、感情困扰、社会舆论等，这些因素直接关系到大学生的日常生活，如果这些因素全都变成了心理压力，那么大学生的幸福感势必会减弱，并且长此以往甚至会出现心理疾病，需要高度重视。

（一）成长环境

大学生幸福感弱的一项重要原因就是成长环境问题，当代大学生的成长环境大同小异，家长希望孩子能够考上一所名牌大学，顺利毕业后找一份稳定工作，但是，在新时代环境下，这种愿望已经不能适应发展潮流，机关、事业单位人员饱和，大学生再想进入这样的体制内难上加难。但是，因为大学生们从小就是成长在这样的环境，家长们抱着这样的希望，大学生的压力越来越大，久而久之就演变成心理层面的问题，大学生的幸福感降低。此外，我国目前教育领域以成绩来判定学生能力，成绩好的学生可以入党、评奖学金、得到各种荣誉，而成绩不好不仅挂科、补考，甚至与一切“优秀”绝缘，学生在这样的环境下成长，心理压力不言而喻，大学生每天还穿梭于教室、自习室、图书馆、培训班之间，环境与高中差别不大，体现不出丰富多彩的校园文化生活，这不能促进学生综合能力的提升，也是造成大学生幸福感降低的直接原因。

（二）就业压力

大学生的就业压力一直很大，大学生希望找到高薪、轻松的工作，家长希望大学生有一份稳定的工作，但是社会对于大学生就业却远没有这样宽容，政府机关、事业单位要求大学生能在统一考试中笔试成绩优异、面试成绩出众，而企业单位多要求有两年以上工作经验。面对就业前景的种种阻碍，社会经济的日益增长，各种职位都趋于饱和，大学生的就业压力越来越大。专科学生缺少理论知识、本科学生缺少实践能力、硕士研究生缺少社会经验，大学生身上的不足是存在的，但也是很难在短时间内弥补的，社会需要的是立刻上岗就创造经济效益的人才，没有给大学生充足的缓冲期。面对着这样大的就业压力，大学生的幸福感自然会越来越低，如果学校不能及时进行幸福感教育，大学生的心理就会出现问题，只会盯着就业压力看，而忘记欣赏人生中的风景，幸福感无从谈起。

（三）感情困扰

因为感情伤人、自杀的大学生全国各地每年都会出现，如果高校对大学生的幸福感教育做得到位，让大学生拥有正确的价值观、爱情观，那么这种校园内的感情悲剧就会减少很多。现在的大学生都是不成熟的“大孩子”，他们的爱情观也是不成熟的，基于多数大学生是独生子女，习惯于以自我为中心的生活，所以并没有意识到爱情的真谛，而是把爱情看作占有，如果大学生的爱情心理是这样的，那么恋爱就不再美好，争吵、冷战、分手等每天都在上演，对大学生的心理会造成很大的不良影响。高校应该针对这一情况对大学生进行心理辅导，就感情问题引导大学生，进行幸福感教育，让学生看到对方的善良与美好，使感情得到升华。即便大学生情侣最后闹到分手，也不应该因为感情的困扰而影响心理状态，心理教师应该让大学生意识到世界上很多人都是善意的，生活中处处充满美好，不应该因为一段恋情的失败就降低自身幸福感。如果幸福感教育做得好，大学生中的失恋、单相思、恋物癖等情况就会大大减少。

（四）社会舆论

社会赋予大学生的角色是高学历、高素质的人群，是社会的希望、祖国的未来，就是这种社会舆论给予大学生莫大的压力，直接造成幸福感降低。总结现在的社会舆论：第一，大学毕业应该找一个高薪工作，月薪元以下的工作不是大学生做的；第二，大学生应该是理论知识和实践能力兼备的现代人才，参加工作之后不需要学习，可以直接上岗；第三，大学毕业之后就应该马上成家立业；第四，上了好大学才有好工作，体、音、美专业都是给学习成绩不理想的学生设立的等等。大众传播用极其快的速度将这些舆论话语公之于众，成为社会舆论，时时压在大学生的心上，由此，大学生心理素质差、心理状态差、幸福感低等问题日益暴露，随着社会矛盾的激化、市场经济的发展，大学生要面临的舆论压力也就越来越大。

五、我国大学生幸福感教育的措施

（一）开设课程，让大学生感受幸福

对大学生群体进行集体教育，可以通过切身体验，从而有效实现幸福感教育，培养出能够创造幸福、感受幸福的人。因此，针对各个专业的大学生，要设置不同的幸福教育课程，让大学生感受幸福、感受快乐，并充分享受生活带给大学生的幸福因素，从而教会大学生体验幸福，并引导大学生树立正确的幸福观。

（二）增加幸福的情绪体验

幸福感就是一种心理状态，也是一种自身情绪上的体验，应该与喜悦、愉快、积极、健康等相对应。因此，在幸福感教育中，要注意让大学生体验到积极、幸福的情绪，因为情绪健康的人会积极面对生活，能够将自己的健康情绪体验也带给别人、带入生活。教会学生体验幸福，并给周围的人创造幸福的情绪，为社会的和谐发展贡献力量。

（三）树立端正的人生观

如果大学生的人生观是不端正的，那么如何开展幸福感教育都是枉然，因此，要确保大学生的人生观是正确的，才能在教师的帮助和引导下实现幸福感教育。高校应采取各种有效途径来促进大学生树立正确的人生观，让大学生的幸福感里充满宽容、感恩。

结语

随着社会压力逐渐增大，大学生的心理状况日益下降，导致部分大学生出现了幸福感降低的情况，大学生的幸福感情况很大程度上会影响社会的稳定和谐，因此，高校要注意对大学生的幸福感教育，引导大学生积极的心理状态。本文不仅界定了幸福心理学和幸福感，还分析了大学生幸福感教育的重要性、主要影响因素以及幸福感教育的措施。

篇4：如何创设隐性环境作为常规教育的重要内容论文

如何创设隐性环境作为常规教育的重要内容论文

隐性环境是指让孩子不知不觉地感受到环境对他产生的作用和各方面影响，孩子并没有明确意识到的、具有隐蔽性的环境。隐性环境能让幼儿学习到各方面的知识，而且能让幼儿自主去操作，也能培养幼儿的良好常规习惯。在环境中、区域操作中标上一些提示语或标志来创设隐性环境。

一、环境中的隐性常规幼儿园的墙面、空间蕴含着教育价值。可以运用具体形象的方法将常规体现在环境中。如：水是生命之源，对人来说一天八杯水是必需的，幼儿也应该多喝水，在喝水时又出现了一些小事情：你争我抢，有人插队，有人在队里讲话嬉闹，其他幼儿便跟着他起哄，有的不要喝到处乱跑……无意间浪费了不少的时间。我相信，这样的事情人人都碰到过，确实会让老师们头痛。最好的方法是培养幼儿的常规，时刻提醒他们该怎样做，通过各种途径让幼儿纠正自己的行为。在这之后我通过在水杯架的地面上，贴上小脚印和箭头，让幼儿喝水的时候，能按小脚印和箭头有序排队喝水和放杯子。持续一段时间后，小朋友都能按照标志有序的排队拿水杯喝水了。

通过在墙上粘贴提示语后，排队时，孩子们能不讲话嬉闹了。做到最高的目标发展无需教师管理，幼儿就能自主排队喝水。这就是一种由显性教育而过度的隐性教育。

再如：在楼梯阶贴上小脚印和提示语，提醒幼儿从哪边上下楼梯，不要推挤，有序的上下楼梯；洗手处贴上洗手的顺序图，让幼儿讲卫生、讲文明；班级内用字标明各个活动区域的操作要求，区域里的每一种材料、位置也标上标志，让幼儿能按标志来帮摆放、整理操作材料；在地面上用标记告诉幼儿排队的位置等，也可以根据幼儿的需要划分合理的活动区域，如：科学区、自然角、美工区等，这样可以避免幼儿乱放东西了。

二、活动材料中隐性常规在选区、进区过程中，往往会遇到幼儿相互拥挤、争执的现象，有部分区域需要脱鞋进入，幼儿由于急于进区，经常将脱下的鞋子随意摆放，造成了场面的混乱。针对这一现象，我们通过环境暗示的手段，发挥其特殊、潜在的引导功能。例如：针对幼儿的年龄特点，我们设计了可爱的娃娃脸并贴在入区口处；根据季节的特点，我们在入区口处贴上数量不等的蝴蝶、树叶、小雪花，这些图标的数量均暗示着幼儿入区的人数。幼儿每人都有一张进区卡，我们在区域的边缘上弄上一个插卡区，插卡区插满了进区卡，暗示着区域容纳的人数已满。也在区域上贴上进区的要求。同时增添手心手背、猜拳游戏等示意图，暗示着幼儿在发生人员拥挤时可使用的处理方法。通过这一系列环境的暗示，使幼儿的选区、进区环节变得更为有序教师在每个区域都会贴上进区域的要求，让幼儿明白进区操作时，需注意哪些地方。

在区域活动过程中，经常出现的无序现象主要有：幼儿大声喧哗干扰其他幼儿的活动；幼儿对操作材料无所适从，活动存在盲目性；幼儿活动的随意性导致材料摆放位置及种类的混乱等。为了解决这些问题，我们加强了对活动要求和活动方法的隐性提示，以增强幼儿的活动规则意识和活动的目的性。例如：在区域中贴上轻声说话标记，暗示着幼儿在活动中应遵守的行为规范。在材料摆放的位置上，我们也贴上了相应的标记，避免了在活动中材料凌乱的现象。针对不同年龄段幼儿的认知水平和学习特点，在各区域中设置不同类型的图示，暗示着幼儿的活动程序，例如：在美工区域中，玩橡皮泥时，我们将活动内容设计成图文并茂的图谱：先穿好衣服→将泥团捏制成不同形状的花瓣→利用辅助材料进行装饰，并在区域四周展示上次活动作品及幼儿收集的图片资料。这些图标、图谱的运用，不仅充分发挥了材料的作用，增强了幼儿活动的目的性，同时也使区域活动过程的有序性大大增强。教师提供的活动材料，也会影响到幼儿的活动程序、操作规范。例如幼儿实验--平面桥和拱形桥的承受力。

开始实验事，幼儿按照实验程序进行操作，出现了硬币摆不好或者硬币过多桥“倒塌”的情况，幼儿无法继续实验。教师通过观察，重新更换了材料。有了活动材料的支持，幼儿顺利的进行了操作实验，新的也更有秩序了。在如：幼儿在语言区动手操作时，必须让幼儿有足够的材料进行角色表演，这样幼儿才能感受到其中的乐趣。因此，我们应利用隐藏在环境和材料中常规教育内容，来暗示幼儿应遵循的规范。区域活动结束后的收拾整理，同样也是区域活动中的一项重要环节，蒙台梭利尤其强调这个环节中教具、教材的摆放所形成的秩序感。

由于区域是一个开放式的学习环境，因此，学会将操作材料有序收拾和摆放，可以增强区域环境的秩序感。为了提高幼儿在这一环节中的有序性，我们通过多种暗示来增强对幼儿的引导。例如：在语言区：医生和病人角色扮演中，在各种医药用品的摆放位置贴上相应的标记，提示幼儿东西应该放的位置；在放置材料的篮子上贴上实物图，引导幼儿在收拾整理时一一对应摆放；材料和物品也均有相应固定的摆放位置，这一系列隐性规则的暗示，使幼儿的收拾整理环节更为有序。

幼儿园教师在实际操作的过程中，把握以下几项实施原则，有利于教师有效地落实这些策略。

1、反思性原则对所运用的策略老师要加强反思，不断地通过观察发现问题，要根据幼儿的需求创设隐性环境，并能进行有效地调整。

2、递进性原则要关注幼儿的年龄特点，设计的活动材料要让幼儿在原有水平上得到提高。根据活动区的'特性让不同年龄、不同发展水平的幼儿都能找到适合的操作材料，所提供的材料具有递进性，有助于幼儿的后续发展。

3、多样性原则老师所提供的隐性指导策略，方法要具有多样性，提示卡等的内容要从不同角度、不同纬度、不同层次进行设计，有利于调动幼儿的活动积极性。

4、探索性原则教师尽量不对幼儿的活动做直接的指导，通过隐性的暗示指导，让幼儿与活动中的材料相互作用，实现主动思考，尝试主动解决问题，积累各种经验。审慎而有效地引导和帮助是幼儿自主探索顺利进行的保证。幼儿一日生活活皆课程，因此幼儿园一日活动的各个环节对于幼儿的发展来说起着同样重要的作用。

幼儿在一日生活中各个环节均可见幼儿之间的互动，作为教师用心观察，抓住一日生活中幼儿活动表现，利用一日生活的各个环节进行隐性渗透以多元的隐性指导形式满足幼儿的游戏需要、发展需要。既促进幼儿的现时发展，也为幼儿的后续发展提供隐性的有力支持。隐形环境是在潜移默化中形成的，是一种氛围，教师平时就要创造这种氛围，激发幼儿自主探究的兴趣，让幼儿在隐性环境中养成良好的常规习惯。

篇5：拓展训练作为大学新生教育方法的可行性的探讨论文

拓展训练作为大学新生教育方法的可行性的探讨论文

【摘要】拓展训练作为近年来社会上一种全新的学习方法和训练方式目前广泛应用于各个行业。笔者将拓展训练引入到高校大学新生的教育中，目的在于培养和提高学生的综合素质，塑造一名全面健康发展的大学生。本文从实施拓展训练的目的、意义和操作等几个方面进行分析阐述，初步探索了拓展训练在大学新生入学教育的应用。

【关键词】拓展训练高校新生心理素质

一、普通高校开展新生拓展训练的重要性

1.拓展训练的目的

学校传统的大学新生教育方式在某种程度上是单边灌输，迫使学生接受，它只能培养和增长学生的技能和提高知识水平，但对素质的培养却作用不大。这样培养出来的学生只按着一个固定模式成长，个人最有价值的成分被禁锢，不能得到充分的挖掘；而只有当人的最卓越、最出色的素质被挖掘，被自己所意识时，他才能走入平凡生活中，才能从容应付一切挑战。因此，拓展训练的主要目的是：把人的身心能力中最卓越的、最出色的部分升华到可能达到的顶点，培养学生树立明确的生涯目标，敢于挑战自我极限，具有克服困难的毅力，培养健康的心理素质和积极进取的人生态度、增强团结合作的团队意识，热爱自然和服务社会的精神。

拓展训练不仅可以全面发展学生的身体，增强学生体质，而且还可以向学生进行有效的思想品德教育，开发学生智力；最重要的是提高学生心理素质，陶冶情操，发展学生的个性，促进学生的社会化。因此，拓展训练不仅可以成为素质教育的重要内容，还可以成为素质教育的重要手段和有效途径。

2.新生的心理问题

多年来，由于应试教育的影响，学校教育始终把传授知识放在头等重要的位置，如今独生子女已成为当代大学生的主体，部分学生从小受到家长的娇惯、纵容，使学生养成了任性、孤立、自私、没有爱心等不良习惯。特别是有些大学新生，合作意识不强，他们有明确的个人目标，但却不知道如何去实现它；他们自信心很强，但又很脆弱，经不起风雨；他们抱负远大，但缺乏韧性和意志力，没有良好的心态；思想活跃，智商很高，但相当一部分娇生惯养没有吃苦精神；他们偏重理论知识，而忽视实践动手能力；他们过于强调个人的能力，没有团队合作的精神和能力。

这种心理状况严重影响大学新生的发展。作为教育者，应该利用先进的理念和方法，去塑造一名全面健康发展的大学生。

二、当代大学生进行拓展训练的必要性

1.拓展训练注重培养人的团队精神

团队精神是团队内部成员为了达到某种目标，齐心协力，相互配合，相互协作，共同实现团体目标的心理状态和行为活动。西方人讲团队精神，中国人讲集体主义，其精神实质要求人们在个体利益与集体(团队)利益之间，局部利益与全局利益之间，要勇于牺牲个人利益，维护集体利益和全局利益。拓展训练的奇妙之处，就在于把这一深刻的教育内涵融入到许多有声有色的训练之中，使广大参训者在不知不觉中经受了团队精神的洗礼。如在“无间道”、“过电网”的游戏中，是强调培养人的团队精神的典型游戏。这些游戏虽小，蕴含的人生哲理却非常深刻，参训者在游戏中深刻认识到不筹划难以致胜，不协作无以成功。

2.拓展训练注重培养学生的坚强意志

意志是指自觉地确定目的，并根据目的来支配，调节自己的行动，克服苦难，实现预定目的的心理过程。具体来讲，可以通过拓展训练引导学生学会制定体育活动竞争的策略和自我锻炼的.计划，并能以顽强的毅力去执行计划，实现预定目标。拓展训练课上磨练出的意志行为，会增强学生的自信心和战胜困难的勇气，这可能会影响大学生在其他方面的行为表现。

3.拓展训练注重培养人的健康心理素质

现代社会，是一个竞争的社会，对人的心理素质提出了更高要求。如果没有健康良好的心理素质，不仅难以胜任挑战性极强的工作，而且自身具备的知识和能力也会因心理原因而无法充分施展。拓展训练在培养人的健康心理素质方面显示出特有的价值。

三、高校开展新生拓展训练的可行性

1.场地器材准备较为轻松、成本低廉

对于大学开展拓展训练，其实是有很多优势的，比如器材，比如场地，再比如师资，拓展训练的项目，所需的场地很容易在大学里面找到，有些项目甚至可以在非常小的地方就能满足训练的需要，而且器材的摆放也相对集中，节省场地，又便于指导。在场地条件方面任何一所学校都能满足。因为，它不需要标准的田径场，甚至只有一片空地就可以开展拓展训练。

另外，器材成本也较低，有些项目所需器材完全可以自制，不需要购买专业训练器材，如背摔所需要的背摔台，缅甸桥所需要的轮胎、木板等都可以自制。就是在一些经济尤其落后的地区，无法开展像断桥、空中单杠、云梯等对器材有严格要求的项目，也能因陋就简，选择一些器材要求简单的项目进行训练，让学生体验拓展训练给心理素质带来的变化。

2.如何处理安全问题

拓展训练把安全保障作为培训第一项重要责任，我们应该时刻保持警觉，以专业的手段保证每一个细节的绝对安全可靠。在培训期间，安全保障是首要工作，因此，将拓展训练引入课堂之前，作为我们，必须先期培训一批有一定素质的培训老师，人选可以从辅导员或者学生中挑选，做好相关的准备工作。只要组织合理，按要求操作，及时消除不安全隐患，杜绝不安全行为，控制不安全因素，一定能使项目顺利开展。

四、结论

拓展训练把人的身心能力中最卓越、最出色的部分升华到可能达到的顶峰，当大学新生在培训中能够真正地体会到自己的能量极限时，再回到平凡生活中的时候，他对一切挑战便可以从容应付。通过拓展训练，学生可以从最初的相互不默契、不融洽发展到活动中的和谐相处，彼此信任；从活动开始时的“自我中心’，到后来处处关心他人、帮助他人；集体项目的体验，让他们深深懂得了团队精神、团队力量的重要性。通过项目体验，让学生们更加了解自己，从而正确的评价自己，以致于更好的适应社会。

参考文献：

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［4］陈军.拓展训练对促进高校大学生心理健康发展的研究［J］.太原师范学院学报(社会科学版)，.

篇6：相和大曲的基本形构之再辨析教育论文

相和大曲的基本形构之再辨析教育论文

相和大曲是我国汉魏时期集歌唱、舞蹈、器乐为一体的综合音乐形式,在我国传统音乐发展史中占据至关重要的地位,对后世宫廷和民间大型歌舞音乐的产生和发展有着极大的推动作用和深远的影响力。因此,相和大曲的每一组成部分都具有不可估量的研究价值,而其基本形态结构一直是相关学术领域研究探讨的热点,不少学术界的前辈对其奉献丰硕研究成果的同时,也留下了值得反复探索论证的疑点和进一步研究的问题。

目前,关于相和大曲的基本形构的组成有几大说法,一种是根据历史文献资料《乐府诗集》卷二十六曰:“又诸曲皆有辞、有声,而大曲又有艳,有趋、有乱。辞者若羊吾夷那河之类也,艳在曲之前,趋与乱在曲之后……”(郭茂倩1979;376)和《历代乐志律志校释》之《大曲》中的记载,大曲的结构形式一般分为“艳、曲、趋、乱”。艳,即华丽抒情的乐曲,有带歌词和不带歌词两种(杨荫浏认为,“艳”也指一种舞蹈动作)。曲,即为正曲,大曲的主要组成部分,集歌唱、器乐、舞蹈三位一体。趋,也由歌舞乐组成,较正曲快速。乱,大曲的结尾部分,节奏紧张急促,“惟此有音乐,合舞而多不歌,歌者甚少”。

学者王同在其论文中将《宋书・乐志》中记载的十五首歌舞大曲的歌词进行比较后把相和大曲的基本结构分为序曲(艳:但曲:歌乐)――曲(慢速的歌舞乐)――解(但曲)――趋(快速的歌舞乐,也有不歌)。去掉了“乱”,增加了“解”这一形式结构。这里“解”的意义引用了杨荫浏的观点,即指不需歌唱的器乐演奏或器乐伴奏舞蹈的形式,有一定的音乐内容。袁静芳主编的《中国传统音乐概论》中也将“解”定义为器乐演奏或伴奏的舞蹈音乐,速度较快,可插入多次反复的'歌曲或器乐曲后面演奏,插入次数多少不拘。杨荫浏亦认为“趋”和“乱”为大曲同一类组织形式,不同之处在于“趋”为歌舞乐形式,“乱”为歌乐形式。

当下较为普遍的另一种分法是“解、艳、趋、乱”,其中“解”指大曲的主体部分,组成大曲的每一小曲为“解”, 它包括多段歌唱曲及每段后面的“解曲”,其歌唱部分重于抒情、中速,大曲一般至少有2――8解。第三种分法较前两种分法大相径庭,其中的“解”包含了正曲和解曲,如学者刘亚男所讲:“‘解’是表示正曲段落或乐句的量词,并非具有特定音乐功能和内容的器乐插段”。“艳”则指大曲中艳丽、抒情部分,可能是歌或不歌的舞乐。“趋”与“乱”的不同之处大致在于“乱”比“趋”更加急促、激烈,“可能没有舞蹈与它配合”(吴钊、刘东升《中国音乐史略》。

笔者对当下相和大曲形式结构的研究现状产生了一些疑问和自己的见解。

1、“乱”的定义为何存在歧义?《大曲》:“乱,此犹北曲中之煞尾。惟此有音乐,合舞而多不歌,歌者甚少。”清晰指出,乱是可歌可不歌的舞曲,而杨荫浏则认为乱是以歌乐形式存在的,没有舞蹈。“乱“的形态起源于商周时期的大型歌舞,例证有:①周代殷商后裔宋国公室祭祀祖先的乐曲《商颂》,战国屈原作词的楚声《招魂》,均由若干段组成的乐曲主体与结束部“乱”联成。它们与相和大曲《白头吟》“曲�D乱”的结构形式几乎完全相同。②创作于西周初年的大型乐舞《武》已由引子─乐曲主体五段(五成)─乱(一成)3大部分组成,与相和大曲的大型曲式相比,除没有“艳”与“趋”外,其基本结构已大体具备。由此可以看出,乱的形态结构早于艳和趋的存在,并流传已久,而趋与乱的区别仅在于“歌或不歌“,趋极有可能是从乱中分化而来的,并随着历史的发展逐渐代替了乱的使用,这也许就是史料少有记载使用乱的大曲例子的原因。然杨荫浏提出从歌舞音乐角度称之为趋,从歌唱音乐角度称之为乱,本人持相反意见,一是有《大曲》为证,二是从商周开始,“歌舞伎乐时代”皆是乐舞先于歌唱,乐舞的发展应该比声乐更加成熟,为何到了相和大曲,乱却要摒弃乐舞,只保留歌唱?

2、“艳”和正曲之间的关系,根据《大曲》中记载;“始,似为但曲,有音乐而不歌。艳有歌亦有不歌,惟不歌者较少。”相和大曲一开始应该是一段纯器乐曲,而“艳”是歌或不歌的乐曲。如果杨荫浏根据字义的推断正确,那么“艳”应是歌或不歌的舞曲,从音乐形态结构判断,“艳”也应属于正曲的一部分。把“艳”作为序曲,是因为和正曲所要表达的音乐内容和思想感情的不同,实际上,艳不但出现在正曲前,还出现在正曲后“趋”前,说明艳对正曲既有说明引介,又有补充总结的作用。

篇7：浅析以职业素质作为高职学生工作的切入点教育论文

浅析以职业素质作为高职学生工作的切入点教育论文

关键词：职业素质高职学生工作职业道德教育职业能力教育职业生涯教育

摘要：本文以职业素质作为高职学生工作的切入点，分析高职学生工作存在的问题，指出应把职业道德教育、职业能力教育、职业生涯教育作为高职学生工作的主要内容，旨在提高学生的综合职业素质，提高学生的就业竞争力，提高学生工作的实效性。

高等职业教育是我国高等教育事业的一个重要组成部分，随着高职教育的日益发展，学生管理也出现了许多新的情况和问题，亟待我们对此进行深入的研究和思考，针对学校的实际情况提出新的观念和方法，创新有特点的高职学生工作模式。

一、高职学生工作存在的问题

随着高职教育的不断扩展，学校的生源质量受到影响，很多成绩好的中学毕业生更愿意读高中和本科院校。学校合并以前，我院的新生都是广东省各地区的精英，随着社会的发展和人们观念的变化，再加上我院学历层次的限制，生源质量明显下降，给学生工作带来很大的挑战。

目前在校的高职学生大多数是上世纪80年代出生的，生活条件相对优越，自我个性很强但缺乏对自己的清醒认识，希望多交朋友但缺乏人际交往的技巧，有很强的成就欲望但缺乏相应的成就动力，有很强的上进心但缺乏良好的自制力，有远大的理想但缺乏实际的行动，自尊心强但害怕挫折、讨厌约束。以上这些学生的特点是以往我们学校的学生不具备的特征，这就要求我们改变以往的学生工作模式和方法，探索新的学生工作途径。

学生的民主观念明显增强，参事议事意识明显提高，他们希望能够参与到学生工作的管理中来，为我们的工作提出很好的建议。每个学生都希望毕业后能找到一份满意的工作，如何利用在校时间为学生做好各种各样的职业准备就成为他们最直接的目的、经过实际的工作实践发现，当我们的学生工作与学生未来的职业相联系时，学生的兴趣就比较浓厚，能够主动配合学院的学生工作，为自己的发展努力争取机会。因此，我们必须将“以人为本”作为学生工作的基本理念，切实为学生的发展和未来着想，将职业素质作为高职学生工作的切入点，使这些已经输在起跑线的学生能够从高职教育中受益，实现个人的最大价值，为社会培养优秀的高级应用型人才。

二、以职业道德教育促进学生思想政治教育

根据目前高职学生出现的新特点，运用传统的工作方式和方法难以达到思想政治教育的效果。学生从内心排斥传统的思想政治教育方式，因为盲目追求自由所以讨厌一切纪律的约束，对学校的很多规章制度都心存不解。很多学生都是被动地遵守学校的制度，很少有人思考制度的存在对于集体和个人的意义。由于网络的普及，学生获得信息的渠道增多，获取信息的数量增大，而学生辨别是非的能力较弱，使其很容易受一些不良风气的影响，学生的职业道德意识与传统师生关系的冲突也导致思想教育效果很难保证。

同时，我们也应该看到，学生朝气蓬勃，精力充沛，热情高涨，心理日趋成熟，容易接受新事物，希望得到认可与尊重，有较强的独立意识和参与意识。高职学生特别是五年制的学生正处于人生观、价值观、世界观逐步形成的关键时期，我们应该充分把握这个关键时期，引导学生成长，将职业道德教育作为高职学生思想政治教育的促动力量，避免传统的思想政治教育模式带来的负面影响。

目前的就业市场越来越看重应聘人员的道德素质，而高职院校往往忽略对学生进行专门的职业道德教育，导致学生到了工作岗位显得很稚嫩，在学校没有完成社会化的任务，很容易四处碰壁，进而打击了高职学生求职的信心。我们应该加强高职院校的职业道德教育，使学生能在最短的时间内从学校人变成社会人。

职业道德教育可以根据某一具体职业的要求，将职业道德教育分解成职业信念教育、职业礼仪教育、职业精神教育、职业纪律教育、职业法制教育、职业心理教育等若干个道德教育目标，贯穿于三年或五年高职学生管理，以职业道德教育促进学生思想政治教育，将基本的道德教育目标与职业道德教育目标进行巧妙的融合，使我们在完成对大学生的道德教育目标的同时，使学生具备良好的职业道德，并为其未来的就业做很好的道德准备。

三、以职业能力教育带动学生综合素质教育

很多高职院校的学生入校时都带着较强的失落感和挫折感，对大学生活充满了不切实际的美好向往，对学校和所读专业缺乏必要的了解，导致学生对实际学校生活的不适应，导致学生对所学专业缺乏兴趣，进而发展成为厌学情绪、自暴自弃，如此形成恶性循环，不利于学生的发展。

很多高职院校的学生都是因中考或高考失利，被动地来到高职院校的，其对将要到来的生活既充满了担心和害怕，又希望一个新的'环境可以改变其境遇，自己能够在新的学校大展宏图。我们应该在学生入学时就特别注意向新生详细介绍所学专业，使其专业思想，了解自己的专业，热爱自己的专业。学生往往对高职教育的认识有误区，我们应多宣传高职教育的特点和优势，帮助学生正确定位，努力寻找自己的立足点，面对自己，正视现实，努力练就提高技能。高等职业教育的目标与普通高校和中等职业教育都不同，是培养社会需要的、掌握本专业必备的基础知识和专门技能，具有从事本专业实际工作必备的全面素质和综合能力，在生产建设管理服务第一线工作的高等技术应用人才，这对高职学校教育提出了相当高的目标和要求。

我们要认真研究和分析社会对某一职业的具体要求，研究高职教育的培养目标和职业的要求，以培养学生的基本素质和应用能力为主线，着重培养学生的创新精神和应用能力，注重培养学生的综合职业能力，将职业能力教育分为职业基本知识、职业专门技能、职业社会实践、职业他项能力等若干教育目标，对学生进行全面的素质教育，为将来的职业做好准备，将高职学生培养成为专业能力强、综合素质高的应用型人才，使学生毕业之后能尽快适应新的工作岗位，缩短适应期。

四、以职业生涯教育引导学生持续发展教育

学生理想主义色彩与社会认同之间的差异使学生的职业定位发生偏差，很多大学生表示在入学的第一学期存在的最大问题就是迷茫，对自己的未来充满了幻想和担心，不知该从何处着手。如果不及时对学生进行职业生涯教育，学生在学校的时间一晃而过，不会制定目标，就业时全面撒网而无收获。根据对前三届毕业生的追踪调查，很多毕业生反映在学校受到了很好的专业技能教育，但却对以后的职业发展没有规划，多数毕业生的想法是走一步算一步。

因此我们提出，应该加强对高职学生的职业生涯教育，使学生在入校时就接受职业生涯教育，学会根据自己的特点设计适合自己的职业生涯。根据职业生涯的设计，学生可以根据总目标制定自己在校每个年级的具体目标、实现这些具体目标的途径和保障办法，制定一个比较实际的执行方案，积极主动地投入到学习之中。这样其成才的动力就能增强，其成才欲望就会得到满足。

职业生涯教育是一个比较庞大的系统，需要高职院校给予资金、师资等各方面的支持才能实现。它应该包括职业市场的分析、职业观念的确立、职业方向的规划、职业目标的确定、分解及实现、职业困境的解决、职业继续教育的途径等若干各部分，建议高校多利用社会的力量参与到职业生涯教育之中，以增加职业生涯教育的针对性和实效性。

本文将职业素质作为高职学生工作的切入点，指出要充分发挥学生工作队伍的创造力和执行力，减轻高职学生工作的阻力，使学生最大程度地受益，从而真正实现“以人为本”的工作理念。

参考文献：

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篇8：教育法学现象作为教育法学学科逻辑起点的合理性分析论文

教育法学现象作为教育法学学科逻辑起点的合理性分析论文

摘要：教育法体系的丰富与完善是建设中国特色法制体系的一个重要方面，教育法的发展与完善更离不开教育法学学科的发展与教育法学学科体系的建设。“教育法现象”和“教育法学学科现象”作为教育法学学科体系的逻辑起点满足逻辑起点的简单性、直接性、抽象性和客观性，更满足教育法学学科体系构建的起点与终点的逻辑统一性。以此为起点，首先孕育了知识形态的教育法学学科体系，以此为基础可进一步建构出活动形态和组织形态的教育法学学科体系。

关键词：逻辑起点；教育法学；学科体系；

教育法律体系的建设是完善与丰富建设有中国特色法律体系的一个重要方面，教育法律体系的建设需要教育法学学科为其提供智力支持和坚实的理论保障，而教育法学学科是否成熟的一个标志要看它是否形成了系统、完善的教育法学学科体系，学科体系的重要意义也就在于此。那么，我们如何去建构教育法学学科体系呢？这个建构过程的开端是什么呢？一旦找到了这个开端我们又如何由此来建构出系统的教育法学学科体系呢？上述这些问题可以说是我们完善教育法学学科建设，促进教育法治事业发展必须要首要解决的问题。

“学科是主体为了教育或发展的需要，通过自身认知结构与客体结构，包括原结构和次级结构的互动而形成的一种既有利于知识的传授又有利于知识创新的组织体系[1]。”学科以知识形态、组织形态和活动形态三种状态存在，它们构成了学科发展的一个有机整体。知识形态的学科体系是基础，活动形态的学科体系是动力，组织形态的学科体系是保障。教育法学学科体系的建设当然也要从上述三个方面入手，缺一不可。这就要求我们认真的去思考两个关键问题，第一：构建教育法学学科体系的逻辑起点是什么；第二：以此逻辑起点为开端，如何构建出教育法学知识形态、组织形态和活动形态的学科体系。解决了这样的两个关键问题，我们也就能梳理出三种形态的教育法学学科体系了。

一、对逻辑起点的认识

在理论研究中我们对“逻辑起点”一词并不陌生，我们到底应该如何理解“逻辑起点”，它的使用有没有什么范围的界定，他的内涵是什么，逻辑起点到底是一个实在的物还是一种存在的关系，它是主观的还是客观的，这些都是我们研究逻辑起点时要首先思考的。

“逻辑（logic） ”一词的起源还要追溯到希腊语中的“logos”，其本意为“道”、“宇宙万物的规律”，发展到现在，其词意包含思维、客体存在、词语的规律等。古希腊哲学家德谟克利特最早将该词引入了哲学领域，本意为世界的普遍规律。哲学家黑格尔在《逻辑学》中，以“必须用什么作为科学的开端？”为命题，深入、系统地阐述了“逻辑起点”的内涵及其质的规定性。

黑格尔关于逻辑起点内涵的理解在“必须用什么作为科学的开端？”一章中阐述到：“开端必须是绝对的，或者说，是抽象的开端；它于是不可以任何东西为前提，必须不以任何东西为中介，也没有根据”[2]；黑格尔在对逻辑起点的内涵进行分析后，继续深入的论述了逻辑起点与终点的辩证关系，他在《逻辑学》中这样讲到：“前进就是回溯到根据，回溯要原始的和真正的东西”。[2]

国内专门对逻辑起点的研究并不是很多，一些涉及此内容的研究都是在研究学科（此处的学科单指知识形态的学科）逻辑起点或者某理论逻辑起点时提到的。这些学者的研究既有相对共识的内容也有尚未深入涉及以及存在争议较大的内容。其中基本达成共识的是认为“逻辑起点是一种理论内核”[3]， “一门学科中的思维起点和研究对象的核心要素”[4]，以及认为“其是是最简单、抽象的起始范畴。”[5]但对于逻辑起点与对象历史研究起点的一致性、逻辑起点这一概念适用的范围等问题还存在着研究不深入以及存在较大争议的现象。

基于黑格尔在《逻辑学》中对逻辑起点内涵的阐述以及国内相关学者对逻辑起点的认识，我们从三个方面对逻辑起点的内涵进行分析：

首先， “逻辑起点”应该是直接的、简单的、抽象的、客观的一个基本范畴，它的存在不以任何内容为前提。“逻辑起点”的直接性和简单性在于“逻辑起点”不以任何的东西为前提，它不存在于任何中介为基础的关系之中，它就是一种直接的存在。我们试着去分析这句话，亚里士多德在阐述“第一哲学”时，已经强调了“存在”对于任何具体科学的起始意义，若无对存在的关注，便没有后续的认识论等其他问题，这实则已经充分肯定了存在对于认识的基础性作用，所以这种存在一定是最直接的，最简单的。若“逻辑起点”存在于某种介质的关系之中，如果这个关系的介质或者关系本身发生改变时，这个“逻辑起点”也势必会发生改变，与它发生逻辑关系的整个体系也将会坍塌，这显然是毫无意义的。与此同时， “逻辑起点”也必须是客观的、抽象的，它是对诸多具体事务及其存在关系的抽象，体现着这些具体内容的共性，而它的存在不能因为时间和空间的转换而发生改变，它的存在是客观的。

其次， “逻辑起点”是起点与终点的辩证统一体。一般意义上的逻辑起点指的是一个理论体系的起点， “逻辑起点”有最直接、最本质的属性，这种最直接、最本质的东西为体系的建设规定了发展方向与内容范畴，体系在此起点的指导下不断发展、深化，体系越发展、越深化，起点的内在规定性体现的就越充分，其发展的终点也自然而然的回到了开始的那个起点。

再次， “逻辑起点”与理论体系之间存在三种关系。第一，逻辑起点是理论体系的萌发，理论体系的内容是逻辑起点在具体事物和关系中的真实体现。在逻辑起点这个最基本的范畴中，其包含了对象以及其发展过程中存在的一切矛盾的起点，这些矛盾点最后一步一步在整个体系中具体呈现出来。这也就是说， “逻辑起点”孕育了整个理论体系中的要素及其基本关系，它是体系要素多样性的一种统一，理论体系的逻辑起点是贯穿整个体系始终的，通过具体的内容和关系，我们进一步深化对这个“逻辑起点”的认识；第二，逻辑起点与整个理论体系的研究起点（对象）、历史起点的统一。对于这种观点的认识，有些学者持不同的意见，认为逻辑起点有别于研究起点和历史起点，这种观点实际上窄化了对“逻辑起点”的认识，逻辑起点是一种直接、客观的存在，它是一个范畴，这种范畴高度的抽象性和包容性涵盖了研究起点与历史起点。第三，理论体系与逻辑起点之间是一种互为根据的关系。理论体系的构建源于对逻辑起点的发展和具体化，体系建构的方式、逻辑和内容的根据都是逻辑起点。逻辑起点与终点是辩证统一的关系体现在理论体系构建的过程中，体系的发展与构建也是在证明其作为理论体系逻辑起点正确性的有力根据。

二、“教育法现象”和“教育法学科现象”作为教育法学学科体系逻辑起点的合理性分析

“教育法现象”和“教育法学科现象”做为教育法学学科体系的逻辑起点是符合逻辑起点的内在本质要求的，同时逻辑起点的确定对其学科体系的建立乃至整个学科发展都尤为重要。

我们从“教育法现象”和“教育法学学科现象”作为教育法学学科体系的逻辑起点的合理性，以及如何从这样的逻辑起点构建出三种形态的教育法学学科体系这两个方面进行论述。我们首先分析“教育法现象”和“教育法学学科现象”何以作为教育法学学科体系的逻辑起点。

1。“教育法现象”和“教育法学科现象”何以是教育法学学科体系的逻辑起点

（1） “教育法现象”和“教育法学科现象”是教育法学学科体系中的起始范畴

“教育法现象”和“教育法学科现象”是教育法学学科体系中最直接、最简单、最抽象的范畴。教育法现象和教育法学科现象并不需要其他的概念对它进行解释，它的简单性在于它普遍内化存在于教育法学学科体系中，是体系中任何内容最直接的材料来源。首先， “教育法现象”和“教育法学科现象”的抽象性在于这一名词所指的不是具体的某一行为或者活动，它不是课堂教学的教育法律知识也不是某种具体的教育法律法规或者父母对子女的具体教育法律问题，它是建立在具体的教育法律问题等现象基础之上的抽象概念，这就是他的抽象性。其次， “教育法现象”和“教育法学科现象”有着清晰的范畴界限， “教育法现象”和“教育法学科现象”从静态和动态两个维度设定了自身的界限范畴，很好的区分了与其他教育现象的区别。再次， “教育法现象”和“教育法学科现象”是一个辩证统一的整体，教育法现象为教育法学科现象的形成奠定了实践基础，教育法学科现象是基于人与教育法现象互动形成的，以知识为核心的一种学科现象，它的形成促进了教育法现象的丰富与完善，便于我们更好的认识教育法律规律。两者辩证统一的合为一个整体作为教育法学学科体系的逻辑起点，是贯穿于教育法学学科体系始终的，它是教育法学学科体系中一切要素和其基本关系，以及体系中一切矛盾关系的萌芽与起点。

（2） “教育法现象”和“教育法学科现象”既是教育法学学科体系中的“起点”又是“终点”

逻辑起点的内在规定性决定了“起点”与“终点”的辩证统一性。我们已经论证了“教育法现象”和“教育法学科现象”作为起点的简单性、直接性和抽象性，教育法学学科体系有了这个直接的、抽象的起点之后， “教育法现象”和“教育法学科现象”这个逻辑起点通过中介进行表达，有关“教育法现象”和“教育法学科现象”的理论在具体的研究和抽象中不断的细化、发展和深化，最终促成了教育法学学科体系的构建。体系的构建，目的是为了更好的研究教育法学，促进教育法学学科的发展，而这一切的目的就是为了使“教育法现象”和“教育法学科现象”呈现出更好、更科学的状态，也就是回到了整个逻辑体系的始端，这也就说明了“教育法现象”和“教育法学科现象”既是教育法学学科体系中的“起点”又是“终点”，它们之间的关系是辩证统一的。

（3） “教育法现象”和“教育法学科现象”与教育法学学科体系互为根据

“教育法现象”和“教育法学科现象”这一逻辑起点与教育法学学科体系之间的相互根据性是指， “教育法现象”和“教育法学科现象”作为教育法学学科体系的逻辑起点为学科体系的构建提供实践基础，而体系的构建与完善又能反作用于两者，以保证其能够呈现出好的状态。首先， “教育法现象”和“教育法学科现象”是客观存在的，这种现象的丰富性保证了其囊括了所有教育法学学科体系的基本要素和矛盾关系。只有现象的全面性才能保证理论体系的全面性和深刻性，没有充分的占有、了解、研究“教育法现象”和“教育法学科现象”，教育法学学科体系的构建势必没有根基，理论思维的抽象也就成了无源之水和无本之木了。其次，逻辑起点的正确性要求其必须与学科体系或学科的研究对象保持着一致性，这样的逻辑起点才是该对象领域内的最简单、最抽象范畴，当然这种正确性需要整个体系内容的不断丰富过程对其进行检验。教育法学学科建构的学科体系是基于逻辑起点的延伸、是对逻辑起点规定性的不断丰富和发展的过程， “教育法现象”和“教育法学科现象”这一逻辑起点的内在规定性贯穿整个教育法学学科体系。“教育法现象”和“教育法学科现象”作为逻辑起点本身，现象呈现出来的状态必然受到相关知识内容、组织结构和学科活动的影响，教育法学学科体系的建构正是从理论演绎的角度为“教育法现象”和“教育法学科现象”良好状态的呈现提供了指导；由此我们认为“教育法现象”和“教育法学科现象”与教育法学学科体系互为根据。

2。关于其他教育法学学科体系逻辑起点认识的几点思考

随着教育法学研究的不断深入，近些年来有些学者也开始探讨教育法学学科体系的逻辑起点问题。主要的观点有“受教育权”说[5]、“教育法律问题”说[6]和“教育行为说”[7]，这些探讨可以说都为教育法学学科和学科体系的建设提供了很多新的`思路，但是这些论述和认识也都一定程度的存在着理解和认识上的不足。首先对“受教育权”这一逻辑起点的认识，应该是近些年比较主流的一种认识，从受教育权这一逻辑起点出发，我们探寻教育权和受教育权这一对矛盾关系，由此种矛盾关系引出整个的教育法学学科体系是有一定道理的，在教育法律调节的各种矛盾中，应该说教育权和受教育权这对矛盾是所有矛盾当中最主要和最核心的，其他的矛盾或多或少的都与其有关，这就是它的合理性所在。但是我们需要注意的是，这种认识实际只是关注了教育法现象这一种现象，教育法学学科体系的构建除了要关注教育法现象外，对本学科自身的理论发展、体系建构、学科的产生发展的研究也是必不可少的，由此可见，这种认识对于教育法学学科体系来讲，还是不够全面的。其次，对“教育法律问题”这一逻辑起点的认识主要强调以问题为起点，强调问题关系的展开对构建教育法学学科体系的作用。这种以问题为切入点的认识引导教育法学学科研究更多的关注教育法律问题，这对研究维度的影响无疑是好的，但是这种认识的问题在于这种被界定为教育法律问题的问题，是“成了问题”的问题（problem）还是“没有成为问题”的问题（issue），这是容易产生歧义的，再者，这种教育法律问题也是教育法现象中的一种，这种逻辑起点的认识还是没有走出现象这个范畴。最后，对“教育行为”这种逻辑起点的认识实际上是在延承着对法学逻辑起点的认知的。单说“教育行为”作为教育法学学科体系的逻辑起点这种认识已经超出了教育法学研究的范畴，或者说一定程度上教育行为作为教育学的逻辑起点也是未尝不可了。

3。“教育法现象”和“教育法学科现象”这一逻辑起点与教育法学学科体系之间的关系

“教育法现象”和“教育法学科现象”是教育法学学科体系的起始范畴，通过对逻辑起点的内在规定性认识，我们知道学科体系是在逻辑起点的基础上，借助一系列的中介，逐步抽象、提炼而成的。“教育法现象”和“教育法学科现象”有着一致的内在逻辑，他们虽然表述为两个不同的概念，但是他们是对同一种现象材料的两种不同加工方式。如果说，教育法现象是教育法学科现象的存在前提，那么我们能不能舍弃教育法学科现象，只把教育法现象作为教育法学学科体系的逻辑起点呢？答案显然是不可以的，这是因为对于已经纳入教育法学科范畴的现象，如，学科的体系、学科的产生运作和发展等这些现象是不存在于教育法现象中的，所以，两者缺一不可。

教育法学科现象静态的表现为教育法学学科体系，教育法律体系的发展变化，教育法的产生、运行和发展，教育法学学科的发展变化都在源源不断的充斥着我们对教育法学学科的认识观念，这种认识经过不断的抽象、提炼、分析，逐渐的被固定化和理论化，最终也就以教育法学学科体系的形式呈现出来。所以说，教育法学学科体系就在我们对教育法现象和教育法学科现象的研究和认识中逐渐形成了。

从教育法学学科体系的“逻辑起点”出发，首先可以构建出知识形态的教育法学学科体系，这是由学科的本质决定的，知识的创造与传播是学科的核心。“教育法现象”和“教育法学学科现象”作为知识形态的教育法学学科体系的逻辑起点，两种拥有共同内在逻辑的现象内容决定着知识形态的教育法学学科的应然模式。首先是“教育法学学科现象”知识，主要涉及教育法学学科发展的历史和教育法学学科的理论知识；再有就是“教育法现象”知识，主要涉及教育法学事务知识和教育法学案例知识。这样就从理论高度构建出了教育法学学科应然的知识形态的学科体系内容。这样从“教育法现象”和“教育法学科现象”出发，就形成了教育法学学科体系的四大基本范畴，即教育法史学、教育法理学、教育法务学和教育法案学。

组织形态和活动形态的教育法学学科体系是以知识形态的教育法学学科体系为基础的，这也是由学科的功能和本质决定的。学科最主要的目的是知识的创造和传播，组织体系的搭建是这种功能得以实施的平台和基础，知识体系的内容和分类决定了组织体系构建的基本框架，同时也决定了组织的目标与任务；活动形态的教育法学学科体系是以知识体系的内容作为其活动材料和组织体系的搭建作为其活动基础的，与此同时教育法学学科活动的开展、活动体系的建立又反作用于知识体系和组织体系，使之趋近于完善。

纵观教育法学的发展，可以说教育法学的发展过程就是“教育法现象”和“教育法学科现象”这个逻辑起点在人的认知和思考中，不断抽象、深化，最后逐步体现在教育法学学科体系中的过程。“教育法现象”和“教育法学科现象”这一逻辑起点的选择也势必会更好的引导教育法学的发展，这样的发展也最终会更好的规范教育行为，促进教育事业的进步。

参考文献

[1]孙绵涛，朱晓黎。关于学科本质的再认识[J]。教育研究， 2007 （12）：31—35。

[2]黑格尔。逻辑学（上） [M]。杨之一，译。北京：商务印书馆，。

[3]王大中。论侦查学的逻辑起点[J]。中国人民公安大学学报（社会科学版）。2006 （1）：67。

[4]王健。教师教育学的逻辑起点探析[J]。教育论坛，（8）：5。

[5]孙宵兵。受教育权主体范式论[D]。武汉：华中师范大学，。

[6]黄崴。教育法学[M]。广州：广东高等教育出版社，。

[7]谭晓玉。当前中国教育法学研究中的若干理论问题探讨[J]。教育研究， 2004 （3）：56—61。

篇9：论教育与幸福班主任工作论文(六年级)

滨海县正红镇旧河小学：陈德庄

摘要：教育是一项“成人”的事业，其出发点和归宿都是指向人的，因此教育对人的幸福具有不可替代的责任。幸福是人人都追求和向往的，没有一个人的活动不是以幸福为目的的。教育的功能在于育人,育人的目的在于追求幸福。国家和社会的发展需要教育,人类文明的传递和创造需要教育,人的社会化需要教育。等等,当教育理想、教育实践、教育延展、教育意义的内在规定性和能动性完成时,我们可以说教育是充满幸福的事业。幸福是每一个人追求的终极目标,教育则是致达幸福生活的有效方法。如果说人类都是在不断寻求完美的不完美生物体 ,那么教育就是能使他们变得完美的、意义最为重大的工具,幸福则是他们所能想象的最为理想的生活状态。

关键词：教育、幸福、终极目标、生活状态

一、教育和幸福的概念

幸福是什么？有学者认为“幸福是一种能力”，有学者认为“幸福是对于人生具有重要意义的需要、欲望、目的得到实现的心理体验”。还有学者认为“幸福是一种生活，一种令人满意的生活”。学者们对幸福的理解见仁见智，但有一点是大家普遍认同与接受的，即“幸福观、幸福品质、幸福能力是构成幸福的重要要素。幸福观是人们对什么是幸福、幸福的标准等方面的根本看法，幸福品质是人们感受幸福的一种素质基础，而幸福能力则是指人们追求幸福、创造幸福、享受幸福的能力”。教育是求真、求善、求美的，无论是判断幸福的幸福观，还是感受幸福的幸福品质，还是创造幸福的幸福能力，无一不在教育的观照之下。

而教育，就其本质而言，无论是认为“教育是物质性活动，是人类自身的生产实践”的生产实践说，还是认为“教育是人的精神生产”的精神实践说；无论是认为“教育是促进人的社会化的过程”的社会化说，还是认为“教育是引导促进儿童个性社会化是对教育本质的规定”的个性化说；无论是认为“教育是培养人的社会活动”的培养人说，还是“把教育本质看作是传递知识”，和“提出教育是人类选择能力的传递”的传递说，虽然着眼点不同，但旨归都是人的发展，使人从无知发展到有知、从稚嫩发展到成熟、从自然人发展到社会人，每一种发展都无不是对自我的提升与超越，无不是对人的本质力量的肯定与尊重，也无不是幸福的一种表达方式。就其价值取向而言，无论是披着科学主义外衣的教育所强调的科学技术知识的传授，还是带着人文主义面具的教育所关注的情感、态度、价值观的熏陶，最终目的也都是为了给学习者今后的发展搭建平台，提供更多发展的可能，使学习者能够更好的融入社会，使人的自我价值的实现与社会需要辩证统一，使个人的私己幸福与社会的公共幸福和谐交融。就其目的而言，教育的最终目的是“成人”，个体成人的过程并不是对当下个人同周遭现实生活的简单适应，而是精神成人，是个体人格的完成”[1]。教育不啻于培养人适应与创造物质生活的能力，也在于构建人丰富、成熟且高尚的精神世界。而这正是幸福与否的重要条件。可见，无论是教育的本质、价值取向还是教育目的，都涵有幸福的因子，教育的诞生就寄托了人们对幸福的渴望，教育的发展也始终伴随着人们对幸福的追求。可见，幸福是教育词典中的固有之义，幸福与教育是相生相伴的。

二、教育怎么才能给人以幸福呢？

（一）、教育的理想表现幸福

理想就是目标。教育理想是教育活动的出发点和依据,也是教育活动的归宿。教育的理想反映了一个国家,一个社会对人才规格的需求。教育的理想,就是要使人“学会求知,学会生活,学会做人。”促使人们对真、善、美的满足和追求。教育对真、善、美的追求,充分体现了人性在社会生活中对真、善、美的幸福追求。二者相互联系,互为条件,共同渗透于教育的理想之中。正像霍姆林斯基说的“我们认为教育的理想就在于使所有的儿童都成为幸福的人。”教育理想的全部就是追求幸福。

（二）、教育的实践创造幸福

教育是培养人的实践活动。人的发展离不开教育。马克思认为“要改变一般人的本性,使他获得一定劳动部门的技能和技巧,成为发达的和专门的劳动力,就要有一定的教育或训练。” 学校教育是有计划、有组织的培养人的实践活动。学校按照一定的方向,选取适当的课程,采取有效的方式,对学生进行系统的教育培训,使学生获得比较系统的文化科学知识和技能,具有一定的道德品质,形成一定的世界观、人生观、价值观,成为全面发展的人。教育实现了人的自然属性向社会属性的根本转变。斯宾塞认为,教育是“为我们的完美生活作准备的。” 教育的对人性的内化是其他工作不可替代的。教育的意义在于使人成为社会的人。教育创造了人性的最大幸福, 教学是一个生动而活泼、严肃而紧张的艺术活动,教育将成为一个充满灵性和张性、快乐和幸福的过程。马克思说:“那些为共同目标而劳动而使自己变得更加高尚的人,历史承认他是伟人;那些为最大多数人带来幸福的人,经验赞扬他们为最幸福的人。”教师的幸福源于学生的成长。

教育创造了教师自己的幸福,也创造了学生的幸福。在幸福的教师那里,教育不是谋生的手段,而是有意义的生活;不是一棵蜡炬,而是一缕光辉;不是说教,而是创造。

（三）、教育的延展充满幸福

教育是人类文明的传播手段。教育成就人的未来。教育随着人类社会的产生而产生,也将随着社会的发展而发展,教育贯穿人类社会的全过程,与人类社会共始终。教育是新生一代的成长和社会生活传承与发展所不可缺少的途径。在古代社会,年老一代为了维持或延续人们的社会生活,使新生一代更好地适应社会生活的发展,并有效地参加生产劳动,就把积累起来的生产生活经验、文化知识传授给新生一代,这就产生了教育。如果没有教育,前人所积累的科学知识就无法让后一代所掌握,科学知识也就不能得到继承和发展。教育再生了人类文明,也延伸了人类的幸福。

（四）、教育的质量成就幸福

教育质量是教育的生命。质和量是事物的本质属性。质是指一事物区别它事物的内在规定性,量是指事物存在的规模和状态的程度。教育质量是指教育工作造就培养人才的量度。它首先表现为教育在促进学生发展的程度,即学生由自然人向社会人,由未成熟的个体走向比较成熟的社会成员发挥的作用。国家就是通过教育手段发展学生的德育、智育、体育、美育,实现学生自主、自觉的必然转变,并有计划、分阶段的向教育的既定目标发展,使所有学生能够适应当今的社会生活和社会的发展。教育的质的规定性指的就是人的社会化过程,即人性的完成与生成的过程。质与量的和谐统一,教与学的和谐统一,是提高教育质量的必然要求,只有高质量的教育,才能培养高素质的人才;只有最公平的教育,才能实现全面发展的人才,只有不断提高教育质量,造就大批技术专业人才才能实现社会的和谐,经济的发展,人民的幸福。

正如教育家魏书生所说:“教育是一项可以给人以双倍精神幸福的劳动。教育对象是人,是学生,是有思想、有语言、有感情的学生。教师劳动的收获,既有自己感觉到的成功的欢乐,更有学生感觉到的成功的欢乐,于是教师收获的是双倍的、乃至更多于其他劳动双倍的幸福。”真正的教育是促使人获得幸福的有效途径,而教育质量是获得成就幸福的关键。

三、对于教育与幸福的理性思考

我们所说的教育目的，无论是促进人的全面发展，个性发展或是和谐发展，都是为了追求幸福。这些目的之所以值得追求，就是因为它们能够给人们带来幸福的生活。如果教育不能给人带来幸福，反而会使人不幸，那么这种教育就毫无价值可言了。真正的教育必须是促使个人获得幸福的有效途径和有力工具。幸福在人生中的终极目的性决定了教育活动的目的，决定了教育对个人幸福的关涉。

幸福的根基固然是宽厚的，但我们相信教育一定是其中一块具有举足轻重作用的基石，这块基石的质量极大地影响着幸福之塔的稳固。作为教育者，不仅应该思考以怎样的方式使学习者幸福，还要提防陷进“因为追求幸福，所以无法幸福”这个既是由时空距离又是由心理距离造成的悖论的泥淖中却浑然不知。

给人玫瑰,手有余香。只要你是一位教师,才会在平凡而忙碌的工作中享受到不平凡的幸福；只有通过教育的人，才能在学习工作生活中感受幸福，追求幸福，创造幸福。

最后，我相信，只要我们注意自身理论与实践相结合，不断充实自我，不断在纷繁复杂的学生工作中总结，我们就可以总结出一套行之有效的工作方法，从而更好地引导学生成长、成才。“得天下英才而育之,乐莫大焉!”这就是教育的幸福。

参考文献:

[1] 孙英.幸福论[M].北京：人民出版社，.

[2] 郝文武.教育与幸福的合理性关系解读[J].陕西师范大学学报

[3] 龙红霞,张永.教育与幸福之关系的思考[J].现代企业教育,

[4] 华中师范大学,庞娜,论教育与幸福的关系.

[论教育与幸福班主任工作论文(六年级)]

篇10：浅析中学政治课教学中作为课堂教学方式的课堂生活化教育论文

浅析中学政治课教学中作为课堂教学方式的课堂生活化教育论文

摘要:作为课堂教学方式的课堂教学生活化是在课堂教学过程中努力把教学内容还原到生活中去，在学生已有知识经验基础上开展教学，这是中学政治课课堂教学的内在要求，是提高课堂教学实效性的一种有效教学方式。作为课堂教学方式的课堂教学生活化要求在充分准备的基础上，开展课堂教学生活情景构架分析，创造性地运用“生活导入——教学分析——生活回归”模式开展教学设计。

关键词:课堂教学方式生活化

一、作为课堂教学方式的课堂教学生活化

当前，广大教育工作者对课堂教学生活化有两种理解:一种理解认为课堂本身即是生活，教与学是其基本内容，因此可叫课堂教学生活。课堂教学生活既是学生人生特定时期的重要生活方式，也是教师职业生活中最重要的组成部分，课堂教学生活化就是还原课堂的这种生活本性。另一种理解认为课堂教学生活化是指课堂教学内容在教学过程中的生活化，具体来说，就是“在教学过程中努力把从生活中抽象出来的概念又还原到生活中去”。

应该承认，当前学术界对课堂教学生活化的上述含义还有诸多争议，但本文无意于这些争议的辨析，笔者认为，无论怎样思考，课堂教学生活化还是不应该排除在课堂教学过程中努力把教学内容还原到生活中去，在学生已有知识经验基础上开展教学，这是提高课堂教学实效性的一种有效教学方式，笔者称之为作为课堂教学方式的课堂生活化，本文以下所提到的课堂教学生活化也仅在此意义中使用。

从上述界定出发进行推论，笔者认为，中学政治课教学中作为课堂教学方式的课堂教学生活化实际上就是在课堂教学的过程中把课堂教学中的基本内容、基本观点和学生的生活经验紧密结合，把中学政治课教学中的概念原理以及其中蕴含的人生观、价值观意义还原到生活中去，把课堂教学建立在学生的生活经验基础上，以生活本身所蕴含的奇妙和乐趣展现原理概念的内涵和原理概念所蕴藏的价值观与人生观意义，

二、作为课堂教学方式的课堂教学生活化是中学政治课课堂教学的内在要求

解读普通高中思想政治课程标准，我们可以看到高中思想政治课“是一门进行马克思主义基本理论观点教育的课程，是一门提高学生认识、参与当代社会生活能力的课程，是一门培养公民思想政治素质的课程。

①将教学与生活融合，以生活经验为出发点来理解、感悟学习的内容，建构新的意义系统。

②普通高中思想政治课课程标准要求“引导学生紧密结合与自己息息相关的经济、政治、文化生活，经历探究学习和社会实践的过程，领悟辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点和方法”。

③初中思想品德课程标准的课程性质提出“对道德、心理健康、法律和国情等多方面内容进行有机整合”

④强调“初中学生逐步扩展的生活是本课程的基础”。

⑤综合相关文件的基本要求，我们可以明确得出结论:中学政治课的课堂教学需要生活化。而就教育教学的基本原理而言，中学政治课课堂教学生活化实际上是中学政治课课堂教学的内在要求。

——教学分析——生活回归”课堂模式的再创造

中学政治课课堂教学生活化是一个教学的创生过程，包括课堂教学前的准备、课堂教学中的生活情景构架分析和课堂教学设计。

首先，课堂教学前做好充分的准备工作。

课堂教学前要做好充分的准备工作，包括了解学生的生活、学习以及学生的思想实际，为生活化的课堂教学积累材料和案例等。这个阶段，教师可以采用各种方式与学生全面接触，可以找一些学生正式交流意见，也可以尽心问卷调查，但更为重要的是教师要在日常生活中真正融入学生的生活和学习，一方面在大量的日常观察中可以更全面了解学生，积累能与学生中产生共鸣、碰撞出思想火花的典型材料和案例。另一方面只有融入学生的学习生活脉搏，与学生共喜、共怒、共哀、共乐，才可以为生活化的课堂教学奠定真实的生活基础。

其次，开展课堂教学生活情景构架分析。

课堂教学中的生活情境构架分析主要是要让教学内容和现实生活实现链接，它需要创造性地思考各种教学过程中的各个细节，如课堂教学的内容是什么、可用现实生活中的什么材料和案例进行分析、可在哪些环节把课本的基本知识与现实生活结合起来、向学生提什么样的问题、提问后学生会怎样理解，会达到什么样的效果等等，教师必须认真分析这些细节，达成“从书本知识视角理解教学内容”到“从现实生活视角理解教学内容”到“从教学对象的生活视角理解学内容”的转变，这样，才可以使课堂教学建立在教师意欲引导的生活与学生实际的生活两者之共同基础上。

第三，需要创造性的运用“生活导入——教学分析——生活回归”这一基本模式进行课堂教学设计。

生活导入，也就是导入新课时紧贴生活。与一般的教学导入不同，生活化的课堂教学强调尽量考虑运用现实生活中的典型素材和例子导入到本节课所要学习的内容。教学分析是这种模式的关键，在教学分析的过程中，教师就要努力把课前搜集的素材、学生的生活经验以及课本的知识三者有机结合起来，并通过各种教学手段，深入浅出地把中学政治课的概念原理还原到生活中去，让学生按照自己的思维方式和思想实际理解概念原理的知识性，体验概念原理所蕴含的价值观意义，从而完成新的意义建构。生活回归是这种模式的意义归宿，它主要是把在教学分析时生成的新的知识运用到实际中去，全面解析现实生活中的问题和困惑。 “生活导入——教学分析——生活回归”这一基本模式只是课堂教学设计的基本程式，对于每一个课堂而言，决不是简单地套用这个模式，而是要根据每一节课的内容特点，学生实际，进行内容与教学流程的创造性设计，把中学政治课教学中的概念原理以及其中蕴含的人生观、价值观意义还原到教师本课堂所面对的教学对象的真实生活中去，使学生在现实生活经验的意域中理解课堂教学的`内容，感悟课堂教学的价值观意义。对于不同的课堂而言，这没有固定的流程，须根据不同的课堂实际来进行创造，下面是一个具有一定创造性的课堂教学设计，仅供思考。

在上初一思想品德课“成长不烦恼”时，我们尝试如下的教学过程设计。

首先，生活案例导入。

案例一:本来活蹦乱跳的小李突然变得少言寡语，不爱搭理同学，有事也不愿跟人讲，不愿参加文体活动，经常独自闷坐、发呆楞神。

案例二:玲玲都初一了，可胆子极小，遇到什么事情都害怕，不敢见客人，一说话就脸红心跳、头上冒汗，常常在睡梦中惊醒，天黑就不敢出门了，在他的头脑里总好象面临别人的侵害，随时都会遇到什么危险一样。

案例三:小明平时功课也不错，也挺知道用功学习，可就是怕考试，一到期末考试，紧张的睡不着觉、吃不下东西，甚至参加不了考试。考场上，感觉自己大脑一片空白，什么也想不起来了。

其次，教学分析。

介绍案例之后，可紧接着提出问题:

(1)为什么这些同学身上会出现这些奇怪的现象?

(2)你有类似的体验和困惑吗?

(3)如何消除这些困惑?

根据所提问题，组织学生把案例、生活经验和课本知识结合起来讨论分析。

可把所教的班级分成若干组，安排一组思考一个问题。考虑到初一学生临场语言组织能力较欠缺的问题，可让学生把自己思考的东西写下来。接下来，学生们一般都会积极回答问题，比如针对案例一出现的问题，学生们踊跃发言，提出要多参加集体活动、克服自卑心理或注意劳逸结合等解决办法。在学生回答问题的过程中，教师要不断引导他们利用课本的知识去思考和解决自己碰到的问题。在学生讨论回答问题后，教师还要进一步针对上述三种案例的分析、讨论情况，结合课本知识归纳出青春期容易出现的一些心理不健康现象，帮助学生了解青春期独特的心理特征，引导他们有效地消除心理障碍，调节好自己的心理，愉快地度过青春期。

第三，回归生活。

在这个环节，教师可通过布置实践应用，让学生真正感受知识学习的有用和学习的乐趣，促进学生的成长。如在上述的教学案例中，教师在下课前可以布置这样的轻松的课后小任务:观察你周边的同学，看看他们是否存在心理不健康的现象，结合今天所学的知识，对比一下他们是怎么样调节好自己的心理的，要求观察过程中的体会和感受写出来(可由若干同学组成一个小组共同完成这个任务)。事后，同学们便会指出很多心理不健康的现象，并提出很多解决心理问题的方法。一些同学可能回主动向家长、老师和知心朋友讲讲自己的想法，让他们了解你或者满足你的要求和愿望;一些同学会把一些不方便讲出来的事情写在自己的日记本上，把自己的喜怒哀乐淋漓尽致地表达出来。通过这样的安排，学生可以重新回归生活，享受学习的无穷乐趣。此外，还可以安排读一读、听一听等课后作业，让同学们把所学知识运用于分析和解决生活中的问题，回归生活，知识的作用与魅力便自然形成与学生的意识中。

注释:

[1]高云.《政治课的课堂教学要生活化》.《甘肃教育》，

[2]《思想政治课程标准解读》.《走进新课程》丛书编委会组织.思想政治课程标准研制组.人民教育出版社出版，;5

篇11：回归关心的教育才是幸福的班主任工作论文(八年级上册)

内容提要：班级管理中有爱心还远远不够，得能如诺丁斯教授所倡导的“师生之间应建立关心的关系”，并且把它作为教育能够发生和教育有价值的最根本的基点。它是古往今来教育得以延续的基础之一。本人试着从以下几个方面进行了一些探索：①抓形容易抓心难；②抓心有招式，巧妙找时机；③赢得学生心，如沐春风，其乐融融；④都云作者痴，谁解其中味。经过如许努力，师生关系能够体现友谊关系的温暖，教师能与学生浑成朋友，教师包容学生，学生能够自由发展、自由探索。

关键词：关心招式时机乐趣

近来与同事闲聊，同事说起他在工作中的困惑，甚觉烦忧：“担任班主任全身心投入，工作不可谓不满腔热忱，不可谓不殚思竭虑：自己的儿子结婚，准备工作从未插手过，结婚时也没有请过一天假；儿媳生小孩，本人也没有请过一天假，反而让远在千里之外的儿子赶回来服侍儿媳，工资高的反而给工资低的让路，说起来也真让人笑话。有时想想真觉得惭愧，愧对家人。就是这样满腔热忱地对待学生，专注于工作，感觉学生并没有领自己的情：口出怨言说管得严者有之，在纸上胡诌自己发泄者有之，把自己的名字打“×”有之，在闲谈中拿自己的名字任意调侃者亦有之。”本人深有同感，也在苦苦思索答案。何以解忧？唯有“杜康”！也许“杜康”（书）能一解自己心中之块垒。偶而读到了檀传宝教授的《子诺子言--诺丁斯教授北京行纪》一书，顿时恍然若醒。

我们不缺少爱，而是缺少对学生的关心！总以为自己勤勤恳恳地工作，并且自诩心中装着学生就够了，但实际上我的学生感觉我没有关心他们。他们感觉自己游离于学校功课之外，与本人格格不入。他们如浮萍一样四处飘荡，世界在他们的眼里充满困难与敌意。受时风影响本人难以摆脱对学生考试成绩的强烈追求，只关心课业好坏，不太关心学生的生存状态和成长体验、心理需求。有时甚至觉得这样做有误学生的功课发展。于是乎自己的辛劳打了水漂，自己的努力使学生拒我于千里之外。怎么办？回归关心！既让教师成为教育教学中的关心者，也帮助发展关心能力。他们如果不学会关心自我，关心身边最亲的人，关心与自己没有关系的人，他们不付出“关心”，任你有“淘干海水削平泰山”的干劲也不能感化学生，甚而恶化与学生的关心。

现试从本人担任209班班主任一年来的工作历程中体味“回归关心的教育才是幸福的”这句话的深刻含义。

一、抓形容易抓心难

记得去年暑假时谭校长打电话给我，说让我担任209班班主任，心里一咯噔：差班，硬茬！但又转念一想：没什么，我不入地狱谁入地狱，况且没有教不会的学生，只有不会教的先生！哪知责任在肩，心如铅沉。一周下来本班“狼烟四起”，警报频传：①众里寻她千百回，望断双眼，没有管事的，59个学生中愣是找不到一个象样的班干部；②值日黑板上连着出现了扣分现象。学生不以为意，纪律意识淡薄，于此可见一斑；③搞大扫除轰然一下就作鸟兽散，干不干净不管，玩儿去了；④有人报告寝室里晚就寝时沸反盈天；⑤任课老师说某某来得迟，某某要上厕所，课堂上人声鼎沸；⑥自习课宛如集市，吵闹声此起彼伏，不亦乐乎！⑦打架、出走等现象屡有发生--这些浑小子！起了劲了！还真镇不住他们了,该下辣手了，要不然他们还不知道马王爷有三只眼哩！于是以诸葛亮的“乱世须用重典”的信条管理班级。经过几周后情况大有好转：自习课鸦雀无声，寝室里就寝时寂无人声，上课再也没有迟到早退的现象了--心中窃喜，自以为可以高枕无忧了。但在高兴之余，我又惕然不乐：没有一个学生敢与我四目相对，没有一个学生乐于向我反映班上的情况，没有几个学愿意和我交谈，没有学生勇于上课发言--我身处59位学生当中，他们的身体触手可摸及，他们的心跳侧耳能听到，可我觉得我是一个孤家寡人，我是一个拥有59颗心的`孤独者。我与他们咫尺之间，但心与心之间却似关山阻隔，难以逾越了，真是高处不胜寒啊！怎么办？解铃还须系铃者，还得我自己来“抓心”。

二、抓心有招式，巧妙找时机

但抓“形”容易抓“心”难，得等待机会。但机会又是稍纵即逝，难寻难觅。

终于让我逮着了一个机会：天已寒冷，晚就寝时我触摸到谭学群的床被，凛然一颤：好薄啊，不冷吗？我问他。他说冷，我来气了：“那你为什么不带厚点的来，难道要我帮你带吗？”他嗫嚅着说：“我爸妈不在家，爷爷脚不方便，不能走路，我不会骑单车。”我心想：嗬嗬！还真赖上我了。娘希匹！看来真是个劳碌命，又要出人又要出车了。于是第二天我到他家用摩托车帮他拖来了，并且开家长会时顺便把这件事说了，希望家长把问题想在前头，心想不要增加班主任不必要的麻烦！事后不以为意。哪知连着接到两个电话。一个是罗蔡凯奶奶打来的。她说：“想不到老师你心那么好，对学生那么关心，这点小事也注意到了。”我心里说：“老大姐，才不是呢，又费精力又费油，亏大了，还不是上了这个‘贼船’（指当班主任），实在无奈！”一个是周鹏杰妈妈打来的：“喂！老师你好，谢谢你帮鹏杰找到了鞋子。一向认为你很严厉，想不到你还蛮细心的啊。”我心里说：“大妹子哟，谢个�拢�我变成了一个全职保姆了，连鞋子也要班主任去找。别看我长得丑，其实我很温柔的呢！真是的，当班主任当的，把自己整成个啥形象了？”事情是这样的：周鹏杰一觉醒来，发现自己的鞋子不见了，大嚷！发动全寝室的人找，居然找不到，乖乖，难道它还能不胫而走吗？床底下不见，床铺里也没有，走廊上也没有，后来派学生到窗户下才找到他的鞋子，原来是他把鞋子放在窗户阳台上，晚上刮风掉下去了。就这样我与学生的关系好象改善了。我还注意路遇学生主动招呼，甚至还调侃几句。学生有困难无论大小尽力解决。经常深入到教、寝室与个别学生随便交谈几句，在非正式场合下决不板着脸。检查小扫时有意无意问问家里家外的情况，拉近自己与学生的距离。慢慢地我觉得与学生交往，别有一番洞天；与学生交往，其乐无穷！

有这样一件事，不知该不该说。去年冰冻时天气特冷。我一向是用冷水洗脸的，可这几天手浸到脸盆里，如同针刺一样；冷水浇到脸上，直如刀割，难受得很！我想有许多学生打不到热水，他们的脸那么嫩，洗冷水别冻坏了。将心比心，该为他们作点什么吧！于是我五点钟起床，打一大鼎水放在炉子上烧，另用一个电饭熨烧水，然后提给学生洗脸。在我是小事一桩，学生却颇受感动。当周的作文课中就有学生在作文里写到了这件事，在周记里也有好多学生叙说了这件小事。陈玲同学写道：“热水浇在脸上，热在身体上，温暖在心上。”想不到我的举手之劳博得了学生的欢心，真是意外收获啊！我想：老师对学生施加的爱，一定要是真诚的，发自内心深处的，而不是高屋建瓴式的，居高临下式的，那样的爱不是真爱。

三、赢得学生心，如沐春风，其乐融融

人说无心插柳柳成荫，我说有心栽花花盛开。我现在终于明白了王勃的“天涯若比邻”的诗句的含义了。我与学生有了一种心灵相通的愉悦之感了！爱不是单向的，我也能享受学生给予我的爱！

路遇学生，学生主动上前，亲切地叫一声：老师！我仔细观察，他不是出自勉强，不是皮笑肉不笑的，不是硬从脸上挤出来的笑，而是出自内心的真诚，笑靥如画，赏心悦目！看着真让人心里熨贴！

学生向我问数学题、探讨生活上的问题已成经常，他们是那么的随意，有时贴得那么近，以致他们身上散发的青春气息也渗入鼻端，让人陶醉，让人温馨！

有次我担心学生擦教室靠田边窗户的外面的玻璃擦不到，于是自己拿起一把扫帚伸出头去窗外擦拭，几个学生说：老师，小心！声虽细小，在我却是纶音在耳，非常动听，顿觉心里暖洋洋的。后来有一个小蜘蛛掉在我身上，学生们发现后纷纷上前替我拍打。陈杰宇连拍了几下都没有拍到，谭飞急不可待地说：“让我来，半天都打不到。”着急之情，溢于言表。

记得刚接手本班时，有同学报告说，谭龙杰在寝室里叫我的名字，并且连叫了十几遍，别人说报告老师去，他说不怕，报告也要叫，这也太猖狂了吧。当时气急，甩了他一个耳光，并且狠狠地教训了他！象这样的学生也许不会亲近我吧。殊不知一件小事让我感觉特爽：检查小扫时一片树叶落到了我的头上，嵌入头发里，我浑然不知。上课前我站在教

篇12：以幸福教育为基本指向的积极心理健康教育途论文

以幸福教育为基本指向的积极心理健康教育途论文

传统心理健康教育要成为幸福教育的重要渠道，必须以积极心理学为统领，按照幸福教育的指向建成积极心理健康教育途径。通过以幸福教育为基本指向的积极心理健康教育课程建设、积极心理咨询建设、积极心理学教育的社会实践建设，可使其成为幸福教育和心理健康教育的有效途径。

开展心理学意义上的幸福教育，是避免幸福教育滑入抽象教育窠臼的重要途径。目前在我国高校教育体系中，能够承担起大学生幸福教育任务且具有心理学背景的教育途径，毫无疑问的是心理健康教育。

然而，传统心理健康教育是无法全面胜任幸福教育的。因为传统心理健康教育是以解决学生心理问题为主，以心理障碍和心理疾病修复为着眼点的教育。尽管它在帮助学生解决人生和心理发展中遇到的问题，消除心理困扰和痛苦，提高心理疾病患者的幸福感和适应能力等方面有积极作用，但是，传统心理健康教育毕竟是针对少数有心理问题学生的教育，如果从培养学生健康人格的高度、从幸福教育视角去审视，其不足与局限是显见的。这种以解决学生心理问题为主的教育无法满足广大正常学生求发展、求幸福的需要。心理健康教育要真正成为幸福教育的重要渠道，就必须以积极心理学为指导，按照幸福教育的指向建成积极心理健康教育途径。

积极心理健康教育是对传统心理健康教育的修正、补充和发展。所谓积极心理健康教育，主要是运用积极的内容、方法和手段，从正面挖掘、培养个体积极心理品质，促进个体身心发展的教育活动。“积极心理健康教育”充分吸收了积极心理学的成果，它是以积极心理学理论为统领的。[1]积极心理学是相对于消极心理学而言的，主要着眼于建立积极情绪、积极个人优势、积极组织，它认为，心理学不仅仅是一门关注疾病或健康的科学，同时也是一门重视人类幸福、快乐、满意和发展的科学。积极心理学作为研究人的优势与幸福的心理学科，可以说是心理学意义上的幸福教育理论，以其理论为统领对传统心理健康教育进行重构，可以建成以幸福教育为基本指向的积极心理健康教育。

所谓“以幸福教育为基本指向的积极心理健康教育”，简言之，就是以幸福教育为基本服务方向、以积极心理学为统领、以培养幸福品质和心理健康素质为主要任务的教育。以幸福教育为基本指向的积极心理健康教育(以下简称“积极心理健康教育”)既突出了幸福教育的主题，又确保了心理健康教育有效进行。首先，积极心理学关注和发展人的积极品质，目的是为了提高人们的心理健康水平和生活质量，与传统心理学不同的是，积极心理学是用积极的思维和方法提高心理健康水平和幸福感。

其次，提高幸福感就是提升心理健康水平，因为幸福感是衡量心理健康水平的正面的、核心的、重要的指标，[2]幸福感水平高，心理健康水平也越高。最后，积极心理学虽然强调研究人的优点与幸福，但也研究和治疗人的心理问题与疾病，并将其作为提高积极品质和幸福感整体工作的一部分，它通过发展解决问题，通过快乐化解烦恼，通过进取防治退步，通过成功防治失败。

目前，我国心理健康教育途径主要有心理健康教育课程、心理咨询等。建设积极心理健康教育途径，不仅要拓展课程、咨询途径的教育内涵与功能，而且还应构建社会实践途径。

一、积极心理健康教育的教学途径建设

(一)课程教学目标建设

积极心理健康教育的目标建设，应围绕“培养幸福品质和塑造健康人格”展开。幸福品质是人们感受幸福的一种素质基础，[3]它包含了幸福观、乐观精神、面对困难的良好心态、对他人的尊重与关怀等极其丰富的内容，是积极心理健康教育的基本目标。而健康人格则既内含了幸福教育的高层次目标，又包含了心理健康教育的目标。健康人格不仅是获得幸福的人格素质，也是人的心理健康、人格各要素和谐发展以及创造个性形成的体现。就幸福品质与健康人格的关系而言，健康人格是内涵更为丰富的系统，健康人格包含了幸福品质，幸福品质是健康人格的重要组成部分。但幸福品质与健康人格又有区别：幸福品质是指人们获得幸福的必备品质，着眼于幸福基本素质，属于一般幸福品质，它虽然从内容看属于健康人格系统，但由于其研究角度不同，幸福品质的概念系统与健康人格是不同的;而健康人格是从人格角度提出的概念，着眼于人的整体健康素质，内容上健康人格既包含了一般幸福品质，又包含了高层次幸福品质(如创造性品质等)，还包含幸福品质未包括的心理健康素质等。正是由于两者的区别，同时为了突出幸福教育指向，我们把幸福品质作为独立的要素与健康人格并列于教育目标中。

依据积极心理健康教育目标，其课程的教学目标从低到高可分为三个层次：初级目标，消除心理障碍、预防心理疾病，帮助有心理问题的学生消除获得幸福生活的心理障碍。中级目标，面向全体学生，增强学生心理调节能力和适应能力，健全心理机能，提高心理健康水平;帮助学生树立积极幸福观，增强幸福的敏感性和信念，培育幸福品质。高级目标，面向全体学生，培养大学生健康人格，重点开发心理潜能、培养创造个性。积极心理健康教育的课程教学，以发展性中级目标和高级目标为主，兼顾初级目标，实现三级目标之间的有机统一。

(二)课程教学内容建设

依据课程教学目标，课程教学内容可围绕五大主题展开，即积极优势、积极情绪、积极关系、积极应对、积极成长。其中，积极优势、积极情绪、积极关系是人们用于自身发展的心理发展资产，而“积极优势”代表个体的智能资产，“积极情绪”代表个人的情绪资产，“积极关系”代表人们的社会资产。当人们运用这些资产去应对发展挑战时，除获得成功外，还会遭遇挫折。这需要“积极应对”的韧性，“积极成长”的自我效能、行动能力与自决能力。

其中，“积极应对”是以诊断治疗心理问题的传统心理学的衔接处;“积极成长”是体现帮助人们追求幸福、开发潜能的积极心理学的汇集口。把五个主题展开，就可以形成课程教学的核心内容：发挥智能优势、改善学习力、树立积极幸福观、增加幸福沉浸体验、优化生命情感、树立自尊自信、充满乐观希望与幸福信念、健全和谐关系、学会积极应对、提升自我效能感、增进心理健康与培育幸福品质、开发心理潜能、培养创新品质、塑造健康人格。其中学会积极应对可包括心理问题的消解、心理障碍的减少以及提高心理调节和适应能力等。这就使得课程的教学内容体现了以幸福教育为基本指向，以发展性为主导，以积极心理学为统领，同时又包含了传统心理健康教育。

(三)课程教学方式方法的转变与建设

积极心理健康教育是一门实践性很强的体验课程，应实现课堂教学方式从传统的单向知识灌输向积极教学方式转变，用积极的教育理念统领课堂教学方式方法的建设。

在课堂教学中，教师要有积极的学生观，用积极的课堂教学行为与学生建立积极的课堂互动关系，调动学生参与课堂的积极性，形成互动式的教学方法，建设学生为中心、教师为主导的双主体课堂教学结构。

建立情感体验式的课堂教学方法。积极情感体验是幸福品质与健康人格形成的基础，积极心理健康教育的课堂教学应是积极情感的体验过程。教师要以尊重、关怀、真诚、亲切、积极关注的态度，营造信任、积极、平等、融洽的教学氛围，使学生能够全身心地投入积极情感体验中。教师还应根据教学内容，选择情境描述、图片展示、视频动态呈现和表演等方式创造情境，包括创造教学的认知情境、活动情境和对话情境，引导学生进入实际情景、模拟情景或想象情景中去体验、思考和分析，进而让学生了解自己的积极心理反应，获得积极情感体验，在体验中提高认识、提升感受能力，积淀积极情感、优化情感素质。

重视课堂教学活动的积极组织与建设。积极心理健康教育课程的实践性特征，决定了课堂活动是其重要教学方法。教师必须通过课堂活动引导带动学生的心理活动。一方面，教师可通过自己的积极思维活动带动学生的积极心理活动;另一方面，教师要通过课堂活动，促进学生积极心理活动，在心理活动中生成知识、能力、情感，产生感悟。课堂教学活动，应根据教学内容设定目标和内容，活动内容要满足学生心理需求;活动形式既要有利于活动目标和内容的实现，又要合符学生活动的形式需求，通过组织角色扮演、演讲、辩论、讨论、心理剧、游戏和实践操作等活动形式，使学生产生深刻体验，在体验中获得领悟。通过课堂教学活动的积极组织与建设，使课堂活动成为学生的幸福体验和心理成长活动。

二、积极心理咨询途径建设

(一)积极心理咨询范围和功能的拓展建设

传统心理咨询主要为障碍咨询，具有诊断性和补救性功能。积极心理学认为，每个人都存在巨大潜能，都重视自我发展。以积极心理学的积极人性观指导心理咨询途径建设，必然要拓展心理咨询的范围和功能，从带有治疗的服务功能向提供心理成长咨询的服务功能拓展，从服务学生心理健康的修复向服务学生学习成才与幸福生活范围拓展。具体而言有两大方面建设：一是发展性心理咨询服务功能与范围的建设，将工作重点转入人生幸福和心理发展咨询，转向学生心理潜能开发;工作范围拓展到需要咨询、成长咨询、成功咨询、创新咨询;工作内容扩展到学习咨询、人际交往咨询、婚姻恋爱咨询、职业生涯咨询、心理建设咨询、幸福生活咨询等。二是支持性服务功能的建设，要求心理咨询有积极的整体教育观，充分利用掌握的资源和技术，开展与教育、教学、管理方面的合作，为教育、教学、管理服务，从宏观上、整体上为幸福教育和心理健康教育提供拓展性、系统性的支持。

(二)积极心理咨询与治疗方法建设

传统心理咨询是心理问题的消除与心理损伤的修补过程，学生处于被动接受境地。积极心理学观强调，心理辅导要利用人身上固有的积极品质，降低和消除消极品质和被损伤的心理带来的消极影响，帮助人们最大限度地挖掘自己潜力，获得幸福生活。积极心理学观，要求改变传统的心理辅导方法，建立积极的心理咨询与治疗方法。首先应加强教师的积极人性观和价值观建设。积极心理咨询与治疗方法是由教师把握操作的，只有教师树立了积极人性观和价值观，坚信人性的积极面能抵御和降低人性中负面因素的困扰，才能实现咨询观念的`转变，才能学习并把握积极心理咨询与治疗方法。

其次，建立积极的思维和心理辅导方法，用积极的心态对学生心理或行为问题作出积极解读，把注意力放在挖掘和发展来访学生的各种能力上，将视点集中在增进和发展学生自身的各种积极力量上;学会用积极心理辅导方法，指导学生体验和增强愉快的积极情感。积极情感具有扩展性，可以引发其它积极品质，最终达到精神状态改观。最后，引导学生掌握战胜消极心理因素的方法，善于用发展性、建设性和动态认知元素取代静止、消极的认知元素，从而达到改变认知结果，消除认知矛盾冲突，实现对不合理思想行为的有效控制;帮助学生掌握积极特性的归因方法，使学生学会积极归因，从而对自我能力产生信任感，并以积极态度迎接现实挑战。

(三)积极心理咨询途径的拓展建设

积极心理咨询服务范围和功能的拓展，必然带来咨询对象增多、咨询教师不足等问题。传统“面对面”心理咨询已无法适应新任务，必须拓展高效、开放、便捷的心理咨询途径。

1发展性团体心理咨询建设。团体心理咨询是在团体情境下进行的一种互动式心理咨询形式，是团体成员的一种集体咨询，具有咨询效率高、互动性强、适用面广等特点。而发展性团体心理咨询是心理咨询发展的新趋向，体现了积极心理学的理念。发展性团体心理咨询途径建设应抓住二个关键环节：①教师的发展性团体咨询素质建设。使教师通过学习积极咨询和团体咨询理论，掌握发展性团体咨询方法与技术，培养团体心理咨询组织领导能力，培育发展性团体咨询价值观与职业道德等，提高发展性团体咨询素质。②发展性团体心理咨询步骤的科学规范建设。科学规范的步骤是团体心理咨询高效、有序、有效进行的保障。发展性团体心理咨询的步骤按照设定发展性团体心理咨询目标、设计团体活动计划，建立团体成员信任、加深团体成员之间的认识，宣泄负面情绪、学习相关理论、认识普遍性，获取新信息、模仿新行为，重塑希望、找回自我，憧憬新目标，获得幸福新品质或心理成长有序展开。在开展团体心理咨询中鼓励团体成员的互动互助、回馈分享，增强感染力和有效性。

2多元交互式咨询网站建设。网络心理咨询是以高新技术为手段的咨询新形式，具有开放、便捷、高效的特点。为提高咨询的实效性，心理咨询网站应重视三方面功能建设。①多元交互性功能建设。在交互对象层面上，建设具有自主交互(来访者与计算机交互)、咨访交互(教师与来访者交互) 、访访交互(来访者之间交互)功能的网站;在交互媒介层面上，建设具有文本交互、语音交互、视频交互等功能的网站。通过多元交互性功能建设，提供多元互动交流咨询，提高咨询效率和效果。

②YY团队语音管理功能建设。开发网站YY语音管理功能，使咨询教师能有效控制麦克风，通过主席式(仅教师发言)、自由式(所有学生自由发言)、麦序式(指定学生和教师发言)三种功能模式，进行语音的一对多或多对一群体咨询，提高咨询的有序性和有效性。

③多元文本心理咨询功能建设。建设形式多样的咨询栏目，包括建立心理知识、心理测试、幸福感检测、心情故事、心灵驿站、幸福的学问、幸福资源共享等栏目，提供丰富的文献资源，学生可从自身实际出发选取咨询栏目，通过与文本资源的互动，解决问题、获得启迪，提高心理调适和幸福能力。多元文本咨询功能的建设，能够提高网站吸引力，增强咨询针对性。

3积极心理学理念下的朋辈咨询辅导建设。积极心理学理念下的朋辈咨询辅导，是指学生朋辈辅导员促进同辈学生积极改变和幸福成长的心理辅导活动，具有影响范围广、发现问题快、易产生共鸣的优点。加强朋辈咨询辅导建设，应重点建设组织体系，构建“学校—学院—班级”三级朋辈咨询互助组织体系;建立健全朋辈咨询员工作制度，包括朋辈咨询员的选拔、培训、督导和评估制度的建设，通过制度和组织体系确保其发挥应有作用。

三、积极心理健康教育的社会实践途径建设

积极心理健康教育的主要任务是幸福教育，同时担负着心理健康教育任务，目标是培育幸福品质与健康人格。积极心理健康教育的社会实践，毫无疑义地应围绕着积极心理健康教育的目标任务进行实践活动。而社会实践有许多具体途径，它们有共同功能，又有各自特点，只有把握社会实践共同规律，掌握社会实践具体途径特点，并根据教育目标和内容选择相应的途径，才能实现社会实践的最佳效果。概括地说，积极心理学理念下的社会实践途径建设，就是建设适合于幸福教育和心理健康教育的社会实践具体途径，为此，应进行以下方面建设。

(一)树立积极社会实践观

积极的社会实践，一定要采取积极的态度，走进积极的现实情境，采取积极的实践行为，获得积极的认识和积极的情感体验，才能培养积极的品质。教育管理者、教师和学生都必须充分认识到，社会实践的积极态度和行为对幸福教育的重要价值。为此，应建立有利于促进师生积极态度和行为的社会实践管理系统和激励系统，采取积极的社会实践组织行为，使教师成为社会实践的积极主导，使学生成为社会实践的积极主体。

(二)强化社会实践的积极行为活动

尽管社会实践的具体途径有各自特点，但无论如何它们都属于社会实践，都是教育的实践环节，都有外部活动，都会表现为“行”的特征。虽然社会实践的“行”是在“知”的指导下进行的，然而社会实践的实践性决定了它归根到底是立足于“行”，以“行”丰富和巩固“知”，以“行”带动和深化“情”，最后形成行为习惯，这是所有社会实践的基本功能。在积极心理学理念下，社会实践更强调积极行为，以积极行为走进积极的现实情境，获得积极的认识和积极的情感体验，最后形成同幸福品质或健康人格相统一的行为习惯。要达成这一目的，要求在社会实践途径建设中，包括在社会实践活动的设计、组织和指导过程中都应强化积极行为活动，在社会实践活动的目标、内容、形式等方面都要突出积极行为活动，在社会实践活动的考核评价中都要重视积极行为表现。通过强化社会实践的积极行为活动，建设能够促进幸福行为和健康心理行为习惯形成的社会实践途径。

(三)探索社会实践活动的幸福品质形成规律

在积极心理健康教育的社会实践活动中，某种幸福品质包括幸福的认知、情感、意志、行为等的形成需要经历一定阶段，才能有明显效果。因为，个体原有认知结构的解构、新认知模式的生成与建构，需要经历一个逐步积累、从量变到质变的过程，这就需要积极健康教育的社会实践保持一定的持续时间。一般而言，在社会实践中某种幸福品质的形成要经历热身期、凝聚期、探索期、结束期等阶段，我们应从学生的实际出发，探索这四个阶段幸福品质的形成规律，把握规律、遵循规律，通过科学有效的社会实践，让学生获得“刻骨铭心”的幸福体验和心理上的“脱胎换骨般成长的感觉”。[4]

(四)建设适合积极心理健康教育的各类社会实践途径

如前所述，社会实践的各类具体途径都长于促进“行”，但又有各自的特点。具体地说，它们在积极心理健康教育中会体现出某方面的教育优势，一些途径有幸福教育的优势，一些途径则有心理健康教育的优势;有些长于“知”的教育，有些擅长“情”的培育，有些则善于“意”的磨练等。比如，就幸福教育总体内容而言，根据目前研究，至少可在社会实践五类途径进行：一是服务型社会实践，包括志愿活动、公益活动、慈善活动等，这类社会实践具有培养积极情感和幸福感的优势。研究表明，利他或善意行为能够提高快乐。

[2]许多研究都证实，在志愿活动、慈善活动中能够体验到愉悦的情感。因此培育积极情感和幸福感，选择服务型社会实践途径更为有效。二是调查类社会实践，包括考察改革开放的成就、考察优秀企业、考察新农村建设、考察农民生活状况等，这类社会实践着眼于“知”，可以培养观察分析问题能力，长于人生观和幸福观教育。三是艰苦磨练类社会实践，包括重走长征路、西部扶贫、“三进三同” 、社会勤工助学等，这类社会实践侧重体验艰辛，能够培养艰苦奋斗精神，擅长磨砺幸福意志。

四是专业顶岗实习，这类社会实践比较适合培养学生的专业能力、职业技能、职业成就感和职业幸福感等。五是幸福教育的“项目化”社会实践，“项目化”社会实践是以项目和课题为载体的社会实践，它可以根据幸福教育教学的内容或问题提出项目任务和研究课题，通过社会实践完成项目任务和研究课题，这类社会实践适合幸福教育的所有内容。

当然，社会实践各类具体途径远不止这些，其蕴含的幸福教育资源也远不是上述所能包含的，这里仅提供一点启示，关键是教师要在实践中探索积极心理健康教育的社会实践新形式，创造积极心理健康教育的社会实践新途径。积极心理健康教育的社会实践途径建设，不仅要探寻和建立各类具体途径，还应探索各类具体途径的有效组织形式、有效活动载体、有效实施方式等，从而建设各类有特点的适合积极心理健康教育各方面内容的社会实践途径。

篇13：付出着，收获着，幸福着我的教育故事班主任工作论文(九年级)

付出着，收获着，幸福着我的教育故事班主任工作论文(九年级)

教师节前的一个中午，我来到办公室看到桌上有一串晶莹剔透的葡萄和一只包装精美的钢笔。正纳闷时，几个书写漂亮的汉字映入眼帘“老师，我们想您了，今天来看您却没等到您，我们要回去上课了，请您保重身体，我们爱您。”没有署名，但通过字体我知道是谁。内心顿时充满了欣慰和想哭的冲动。我的苦心没有白费，这些孩子终于知道了我对她们的好。

随后的几天，我手机的短信频频，打开每条短信，都会让我欣喜甚至落泪“老师，教师节快乐，你还好吗？我想你了老师，谢谢你以前对我的教导，老师，我没勇气去看你，可我希望你可以开心快乐。我们爱你的……”“老师，你还记得去年的这个时候，我还可以天天看到你，可以听你给我们讲课。可现在都不行了。总是失去后才后悔当初为什么不好好珍惜。老师，现在我懂你的良苦用心了，我知道你是真心为我们好。老师，我真的好想你可以继续教我们，我想你可以永远的教我们，我舍不得你。刘老师，你永远是我的老师，是我最敬爱的老师。老师，教师节快乐！每一天都要快乐！您永远的学生：张嘉诺。”我没想到平时很少说话的她竟有如此丰富的情感，我相信她的话是发自真心的，是肺腑之言。“刘老师，我很想念您，我现在才明白什么叫‘严师出高徒’什么是‘老师管你都是为了你好’我现在老师的‘松’，‘放任’，‘个性’的管理让我越发觉得您真是个难得的好老师。不仅仅是我，还有很多人，我们都很想念你--李明菲。”

读着这一条条发自肺腑，感人至深的短信，我的泪水充满眼眶，思绪又回到了和学生们相处的日子。

聂智端，一个聪明很有才气的女生，但懒惰，随心所欲，家境富裕。为了让她上进、自强，我让她当遍了所有的班干部，但都收效不大，我正在愁眉不展时，她的一篇文章让我又重新认识了她，那是一篇感情真挚，文笔优美，讴歌父亲的文章，读来让人心酸。原来她是一个孝顺的孩子，对父亲有深深的愧疚和敬爱。何不从这一点改变她。于是我拨通了他父亲的电话，随后与她父亲的几次见面，让我有了信心。这个孩子一定会很优秀。我不能放弃她。每天下午大课间，就是我和她谈心的时间，这期间她和我争辩过，给我使过性子，摆过脸色，也落过泪，表过决心，最终我化解了她心中的一切障碍，她变了。我欣慰的笑了。

李明菲，我们班的小才女，作文文笔优美，立意、选材总是令人耳目一新。读她的作文是一种享受。一次上早读时她在看课外书，我走过去直接从她手上抓起书狠狠的扔在了地上，当书落地的一瞬间，我后悔了，那是一本名著，在当时的情况下，我只能责怪她不认真上早读，不读我要求背诵的'内容。事后，我很怕她记恨我不给她留面子，而不学我的课。我又给她写了一封信，也可以算是道歉信吧，言辞以鼓励为多。后来她对我说：“我当时想我一定要学好语文让你看看我是多么优秀。”果然她兑现了诺言，也成就了自己。她把这一切归为“严师出高徒”。

张嘉诺，一个从来不敢在我面前大声说话，甚至不敢看我的眼睛的学生，竟给我说了那么多的肺腑之言，让我惊讶，又让我感动和愧疚。我忽略了孩子的内心世界，我没有真正走进孩子的内心，没有真正了解她。我在她身上倾注了多少爱，她竟对我如此深情。

曾几何时，我抱怨学生的冷酷，自私，无情无义，我抱怨班主任工作的琐碎，烦心，我抱怨教师的压力大，操心多。我为班级为学生付出过真心，爱心，汗水甚至泪水。当看到自己的付出收效甚微甚至付之东流，我那颗热切的心冷到极点，我都在问自己付出是否值得，我还能坚持多久。

这一条条短信，一颗颗真诚的心，让我停止了抱怨，让我的内心充满欣慰，倍感温暖。我明白我在播种爱心，我在收获幸福。

伟大的文学家高尔基说：“谁爱孩子，孩子就会爱他，只有用爱才能教育好孩子”。班主任应当是爱心的使者，进行着爱的教育，一举一动都要洋溢着诚挚无私的爱，让学生的心灵充满爱的阳光，体味阳光的味道，享受着教育的真爱，在爱的天地里健康茁壮地成长。

我爱我的事业，我爱我的孩子们。无怨无悔。

刘红娟