EFL环境下的文化图式建构（整理9篇）由网友“一池树”投稿提供，今天小编就给大家整理过的EFL环境下的文化图式建构，希望对大家的工作和学习有所帮助，欢迎阅读!
篇1：EFL环境下的文化图式建构
EFL环境下的文化图式建构
文化图式是跨文化交际不可或缺的组成部分.EFL环境下的`文化图式建构要包括语言文化知识和非语言文化知识等内容;应遵循实用性、层次性、系统性原则;可采用解构法、对比法和实践法予以实现.
作 者：董银秀 作者单位：兰州工业高等专科学校外语系,甘肃,兰州,730050 刊 名：社科纵横 英文刊名：SOCIAL SCIENCES REVIEW 年，卷(期)： 20(6) 分类号：G0 关键词：图式理论 EFL环境 文化图式 建构内容 建构原则 建构方法篇2：基于文化图式建构模式的大学英语教学论文
基于文化图式建构模式的大学英语教学论文
作者：祝嫦鹤杨纯丽刘傲冬
论文关键词：图式理论建构主义学习理论文化图式建构模式教学实践文化能力
论文摘要：在大学英语教学中，基于图式理论和建构主义学习理论，在大学英语教学中，提出文化图式建构模式，以期在增强学生语言能力的同时提高其文化能力。本模式强调学生作为主动的知识探寻者，在教师和学生的配合下积极建构、调整和丰富自己的文化图式，以便在跨文化交往中适时激活相应图式，成功进行交际。并详细阐述了笔者在其教学中实施该模式的全过程，并收到了比较理想的教学效果。
一、引言
随着科技的迅猛发展，国际交流日趋频繁。信息时代和经济全球化使更多的人参与到跨文化交际中来。然而，由于不了解对方文化而使交际受阻，甚至失败的例子屡见不鲜。因此，在外语学习中除了发展语言能力外，还必须发展文化能力，这样才能满足国际交流的需要。
20世纪8O年代，在我国外语教学界，以胡文仲、邓炎昌和刘润清为代表的学者倡导在教学中要进行“文化导入”，注重文化知识的传授。今天，发展学生的文化能力、跨文化交际能力已成为外语学习的重要目标之一。但是，学生的文化水平却不容乐观。本文作者曾用王振亚(1994)设计的文化试卷测试长春师范学院59名非英语专业大一学生。测试结果显示学生的文化能力远低于其语言能力。就这一问题，作者认为主要归咎于以下五点原因：一些外语教师自身缺乏目标文化背景知识，在教学中自然省去文化信息；学生一味地追求考试的高分，而各种考试却很少考察语言背后的文化内容；许多教师把文化教学看成是语言教学中文化背景知识的简单罗列；文化知识的传授简单机械，缺乏系统性；学生是文化知识的被动接收者，学习热情不高。
那么怎样才能在英语教学中真正发展学生的文化能力呢?本文作者试图从图式理论和建构主义学习理念中找到答案。
二、理论背景
1．图式理论
Barltet(1932)认为图式是一种背景知识，读者(听者)就是基于这种背景知识来理解和回忆语篇的，理解是读者(听者)和语篇相互作用的结果，是语篇引发了读者先前的相关信息或图式。因此图式被认为是经过抽象和概括了的背景知识。人们趋向根据自己已有的图式来理解和解释事件或现象。研究表明，适时激活相应的、完整的图式会使人更好地理解某一事物。
图式有各种表现形式，他们互相包含构成一个系统。而每一个存在的图式都留有“空白”，可以添充各种各样的信息。Carrell(1988)把图式分为两类：内容图式(关于语篇内容的背景知识)和形式图式(关于语篇形式、修辞结构的背景知识)。文化作为图式的一个构成因素其作用不可低估。在一种文化氛围里成长的人自然会带有其特定文化的特征。这些文化图式影响着一个人观察世界的角度、对过去事情的记忆方式以及对于某种情景的理解与判断。
那么，如果建立的图式存在某种缺欠，例如：图式缺省(指一些概念为某一种文化特有)、图式冲突(两种文化的不一致现象)，那么就会对跨文化交际起到阻碍作用。人们要想解决上述问题，在跨文化交际中做到游刃有余，就必须尽可能地多接触目标文化并建立相应的图式。
2．建构主义学习理论
建构主义又称结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的Piaget。他创立了关于儿童认知发展的学说，并坚持儿童的认知发展是内因和外因相互作用的结果。他认为，儿童在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。Piaget(1971)的认知建构主义认为一个人是在自己原有经验的基础上进行意义建构，而且他头脑中原有的模式也会根据新的经验加以修改。Vogotsky(1978)的社会建构主义则强调在学习者和教师、同学之间应建立一种合作、互助关系，教师和同学适时的帮助会提高学习者的学习速度和质量。
因此，建构主义学习理论强调以学生为中心，不仅要求学生由知识的被动接受者转变为信息加工、知识积累的主动建构者，而且要求教师由知识的传授者转变为学生建构性学习的帮助者、促进者。教师应当摒弃传统教学模式，在教学过程中采用全新的教学设计思想和全新的教学方法。
三、文化图式建构模式
本文基于以上两个理论，提出了文化图式建构教学模式。
本模式(如图一)强调文化学习应该是教师、学习者和同学在课上及课下的互动过程。处于中心位置的学习者可以是班级中的任何一名学生。学习者和同学之间的箭头表示在文化图式建构过程中的商讨和合作。教师和学习者之间的箭头表示教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者和评估者。
在文化图式建构过程中，学习者由知识的'被动接受对象转变为主动探寻者。在教师的指导及同学的合作协助下，学习者比较、分析中西方文化之异同，从而建立相关图式或调整已有图式。当然，这种文化图式的自主建构和调整是在老师的指导、监控、补充和评估下完成的。
本模式主要探讨以下三种文化图式建构方法：
(1)文化知识习得法
此方法主张由学生自己挖掘诸如书籍、杂志、报纸、影音及网络等资源，直接接触关于目的语的文化知识，从而满足自我建构文化图式的需要；另一方面，学校可以开设英美概况、欧洲文化入门等专门文化课，以便学生能系统地掌握文化知识。师生间可以在课上、课下交流读书心得，好书互荐，思想沟通。
(2)语言蕴含法
此方法强调挖掘蕴含在语言形式(语音、词汇和语法)中的文化因素并加以分析。例如：个人主义／individualism，唯物主义／materialism，贫农／poorpeasant，社会主义／socialism，政治运动／politiclacampaign等，这些成对儿的词看似一对一翻译过来，其实他们之间的文化内涵有很大的差别，不对其加以文化识别就很有可能造成交际误解。而如牛／cow，蝠鹿／batanddeer，蟋蟀／circket等词的象征意义也有很大差别，因此有必要区分他们的文化色彩。
(3)深层剖析、对比法
此方法强调透过文化现象，深入地感受、分析目的语言文化。学生通过对比中、西两种文化的异同，能逐渐意识到目标文化中特定的思维方式、价值观以及社会准则，从而把握整个社会的文化形态和价值体系，从宏观上建立相对完整的文化图式。这三种方法是有机结合的，应灵活运用。学生在增强文化敏感性的同时，应该通过文化，更好的把握、理解英语这种语言的特点，语言能力和文化能力相得益彰、共同发展。
四、教学实践
1．背景介绍
笔者讲授大学综合英语的教学对象是大学本科一年级新生。首先，把全班同学按5至6人分成若干小组，每一组配一名组长，担任组长的学生须有较好的英语基础，而且工作热情高，责任心强。其主要负责组织小组活动完成笔者布置的任务，帮助组员解决学习中遇到的困难，并配合老师做好同学之间以及师生之间的沟通工作。为保证及时、有效的沟通，师生问建立了电话和电子邮件联络系统。
所选用的教材是上海外语教育出版社全新版《大学英语》综合教程(第二册)。其为立体化系列教材，书本及配套的录音磁带和多媒体光盘保证了学生能随时查阅相关资料，并根据查得信息进行预习和复习。
2．教学过程
笔者计划用六个课时完成一个单元的教学任务。在每个单元学习之前，笔者先介绍其主题，然后学生以小组为单位进行预先的资料收集工作，往往是从英文杂志、报纸、书籍和网络中找到相关的故事、评论、电影剪辑、报告等。小组在组长的带领下对资料进行整理、加工并要求撰写一篇与主题有关的报告。学生在这一过程中须预习课文。 课时I
在第一节课中，师生共同探讨本单元主题，每组选出一名同学代表小组发言，汇报资料收集情况并宣读总结报告。学生之间资料共享，交流心得。例如在学习第一单元时，围绕“WaysofLearning”这一主题，有的小组谈学习感受，有的谈中西方学习理念差异，还有一个小组谈到了中国教育体制；再如学习第六单元时，学生围绕“Women，HalftheSky”这一主题，谈了很多自己的想法，有的讲了关于成功女性的故事，另有谈中国妇女角色的变化，还有的谈女权主义。课堂气氛十分活跃。这些范例证明学生在课前作了比较充足的准备，能自觉地寻找素材，激发、调整和丰富已有的文化图式。笔者在课堂的最后会进行总结性评论并进行必要的补充。
课时II，III
在接下来的两节课中，师生共同处理课文中的单词、短语和难句，扫除语言障碍。在此环节中，笔者同样采用了建构主义的学习方法，把课文分成几个部分，以任务的形式分给小组。学生事先会查字典及借助参考书进行准备，课堂上充当老师的角色对文章词、句进行讲解，与其他同学形成互动。在讲完每一部分后，教师给与补充和提示，强调教学难点、重点，并对文章的整体结构进行把握。学生在扫除语言障碍后，主要挖掘蕴含在语言中的文化信息。例如，在学到第六课“I’mGoingtoBuyhteBrooklynBirdge”时，学生对第四段中描写女强人能干的一个方面――“aspotlessapartment”产生了疑问，一定是她自己收拾家么?她有钱，完全可以雇人为她打扫屋子啊!笔者意识到这是文化图式冲突导致的。因为在中国如果家庭经济条件允许，夫妻很忙，就可能雇佣一个保姆照顾家，打扫卫生，而且费用相对不高；然而在美国雇佣人力是很昂贵的，而且美国人崇尚自己动手的精神，因此可以断定她是自己收拾家，而非雇人打扫。
课时Ⅳ，V
扫除语言障碍后，在接下来的两节课中，学生深刻挖掘课文中的文化因素，补充并完善图式。从课文体裁、篇章结构和逻辑论证顺序等方面人手，分析西方人写作特点，从而发现其思维习惯。笔者在这一环节中会设计一些“openquestions”，譬如“作者的写作背景是什么?”、“作者如何论证自己的观点，其逻辑顺序如何?”、“文章的写作特点和写作技巧怎样?”、“文章表现出哪些现实意义?”、“就文章中的主题，比较一下中、西文化的异同”等问题。在学习第七单元“TheGloirousMessinessofEnglish’’时，笔者从“为什么作者称英语是丰富多彩的，又是杂乱无章的?”这一问题人手，引导学生分析课文的写作顺序：陈述现象一回顾发展一解释原因。围绕“为什么是英语，而不是法语、日语有如此丰富的词汇，并成为国际语言?”这一问题，学生畅所欲言，展开了热烈的讨论，总结出的原因有：目前美国经济强大；英国在历史上多受到异族侵略，有机会接触到多种语言以及说英语民族愿意让自己的语言接受外来语等等。于是我们过渡到语言和人的关系上，得出的结论是只有讲英语的人才能决定英语的发展方向。接下来学生在老师的引导下开始分析操英语种群的性格特点以至其整体民族特性。从语言这种表层现象寻找文化中蕴涵的深层原因，又运用深层原因解释表层现象。最后师生共同得出结论：语言和文化密不可分，文化决定语言，语言是文化的反映。
把这一部分做好并不容易，首先要求教师能清晰把握文章主题和篇章脉络，自己的文化图式相对完整。掌握大量的数据并进行透彻分析后才能做到条理清楚、言之有物。其次，学生往往停留在语言层面，不能很好的深入到背后的文化中去，这又要求教师要把任务、问题设计的环环相扣，兼具引导性和启发性。再次，学生对篇章结构、写作特点和写作技巧等方面理解的往往不够全面，因此教师的启发和补充十分重要。
课时VI
在最后一个课时里，根据老师设计的不同的任务，学生以演讲、讨论、写作等形式巩固、完善关于本单元的文化图式。有时笔者会设计一个小测试来检查学生理解知识的程度。
至此，学生通过激活、修改和补充等方式建立起本单元的文化图式。应该再次强调的是笔者已不再是唯一的信息来源，学生作为知识的积极探索者，已开始尝试从各种渠道获得文化信息，并从表层和深层加以分析和把握。同时，学生对文章的语言、篇章结构、文章脉络和题材特点理解得更加透彻，丰富了内容图式和形式图式，并同时提高了语言能力。
五、结果与讨论
在教学过程中，笔者发现以下问题：
(1)这种教学模式对教师的文化敏感度要求较高，笔者时常感到自己知识的欠缺，因此在设计任务、指导学生、总结经验等方面有不尽如人意之处；
(2)一些学生缺乏信心或羞于用英语表达自己的想法和观点；
(3)学生开始很不适应这种自主的文化建构模式，总是期待教师直接传授知识；
(4)学生和教师均感到文化内容灵活多样，有时难以把握吸收到文化图式系统中的内容和途径；
(5)学校能提供的英文资料相对有限，学生在校内上网也并不总是便捷。
尽管如此，在一学期的教学中还是产生了积极的效果。学生对各种文化现象更加敏感，也更热衷于从对比的角度加以分析，最令人欣慰的是他们已开始自发地探索文化知识并乐于和同学、老师交流心得。从而，使我们坚信只要增强对目标文化的敏感度，丰富相应的文化图式，就会提高学生的文化能力。
六、结语
运用文化图式建构模式进行英语教学并不是忽略语言教学，而是在建立文化图式的过程中更加透彻地体会、理解语言。当然，其真正实施还需要教师、学生、学校等多方面的共同努力和配合。本文所提出的模式只是一种探索式的尝试，希望其结果能对大学英语教学有所裨益。
篇3：论生态学视野下的大学文化建构
论生态学视野下的大学文化建构
生态学视野下的生态文化是大学教育的新取向,当代大学文化建设应以教育生态学为理论基础,营造和谐的大学文化生态氛围,确立协调的大学生态教育理念,构建良好的大学学术生态环境,注重人--教育--环境的.和谐与平衡,推进大学文化的可持续发展.
作 者：林红梅 作者单位：辽宁工程技术大学,政法系,辽宁,阜新,123000` 刊 名：理论界 英文刊名：THEORY CIRCLE 年，卷(期)： “”(10) 分类号：G0 关键词：大学文化 生态文化 教育生态学篇4：试论师生文化冲突视域下教师文化的建构
三、教师文化的构建对策
（一）树立新价值观，关注和认同学生文化
1.善于发现青少年亚文化中的有益因素，理解学生文化
当代青少年形成了自己独特的亚文化，即主流文化所谓“个性”的包括形象、休闲、语言、价值观等在内的“非主流文化”。这些文化符号在一方面反映了青少年成长的心理需求，但在更深层次反映了转型社会经济发展所带来的异质因素。青少年学生文化的产生和流变与教师的施教与引导有很密切的关系。因此，教师如何以持有保守观念的正统文化向了解和认同新鲜文化的方向前进是对教师的挑战。教师不应一票否决当今青少年的个性符号，保持开放的心态，深入接触、体察、理解学生神往与珍视的文化信息，善于发现和分析青少年亚文化中创造性高、批判性强、思维敏锐、正直进取等特性存在的合理性，认识和理解社会转型期青少年流行文化，对青少年非主流文化进行积极引导与理性疏导，力求像他们那样去感知、体验和思考，悬置传统思维模式下的文化偏见，促进师生文化在各种文化思潮的冲击下融合和发展。
2.确立多元文化教育价值观，保护学生多样化的兴趣
当代多元教育价值观要求教师以关注学生的生存方式和生命价值为本，以不压抑学生的天赋和才智为原则，以学生的个性发展、创新能力培养和全面素质的提高为目标取向；在坚持主流文化的基础上，以宽阔的胸怀理解容忍文化的差异性和多元性，保护学生的兴趣，培养具有多元才能的素质人才。
3.教师要坚持多元化的评价标准，平等看待学生
教师对学生的评价应该坚持多元化标准，不能只以成绩论输赢，通过多元标准的分析、比较，把握弹性原则。教育教学和日常交往中，深入理解和实践孔子的因材施教，对学生鲜明的个性要适情鼓励，以同理心体验学生的思想动机，允许学生保有和自己原有价值观念和思维方式不符的观念和行为，把学生塑造成鲜活力量而不是整齐划一的青少年。
（二）淡化“社会权威”，确立新型教师角色
1.从单纯知识传递者转变为促进学生学习的领航者和协助者
香港大学程介明博士从人际关系方面发表了看法:信息技术改变了人类的交往方式，提高了人类交往的密度与速度，削弱了纵向横向屏障，特别从教育上说，这种师生关系更趋平等，师生交往突破时空限制。 泰普斯科特言道:“在很多时候，我们需要的是年轻执行者这样的老师，而不是资讯的传播者。学习最大的障碍是在社会性问题上，而非资讯性的。老师必须拥有足够的专业、动机和时间，去解决学习大道上社会和心理的路障，作为学生学习的重要指导和支持。”“让孩子们在资讯的世界里乱闯，并不是他们学习的最佳方法。” 卢梭也认为教育的问题不在于专听他一个真理，而在于教他怎样发现真理。教育的目的应是授之以渔，而非授之以鱼。在教育教学中，教师应成为学生学习的伙伴和引导者，并使学生的思维、情感、行为等都得到锻炼和提升。《学会生存》较好地描述出当代教师的职责：教师的职责现在已经越来越少地传递知识，而是越来越多地激励思考；除了他的正式职责之外，他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。
2.从绝对的权威到学生中的首席
涂尔干认为教师是社会道德权威的代表，教师是理论的权威，实践的专家，教育本质上是一种权威方面的事情。 但这种教育观已不能适应时代特征和学校培养独立人格与创新精神人才的需要。素质教育要求教师淡化“社会角色”，保持“有限度的权威”，以“人”的自然姿态和真实的“我”展现在学生面前，引导学生群体在相互尊重信任和民主平等的基础上，通过言谈和倾听建立一种平等对话关系。在平等对话过程中，教师仍是对话的主导，即威廉姆多尔所界定的“平等中的首席”。
（三）改善管理与行为方式，提高应对冲突的能力
1.采取民主管理的方式，与学生建立平等对话关系
在班级管理、平时的思想政治工作及校园文化建设工作中，教师要真正贯彻民主原则，宽容学生“不守成规”的言行，尊重学生的意见；同等对待学生文化与自己代表的主流文化，把青少年亚文化中的有益因素与传统优秀文化结合起来，并赋予学生一定的文化权力并发挥引导作用，建立主体间的宽容合理的异质文化对话，共创和谐的校园文化。
2.教师要注重自我反思，规范自身行为
师生文化冲突发生时，教师要积极解决，反思自身原因，规范行为，以不断提高应对冲突的能力，尽量减小破坏性冲突发挥消极作用的范围。首先，冷静面对冲突。其次，找出根源，自我反思。对冲突的起因、范围、程度深入分析，进行自我反思。反思的内容包括职业道德、教学能力及自己的行为方式。再次，加强意见沟通，采取措施。在课下非正式的场合，教师应向学生坦诚说明自己思想和行为的真正动机，取得学生的理解，鼓励学生说出真实想法和感受，引导学生通过正当途径理智地解决冲突。教师还可以采取冲突教育，通过举例和经验分析的方法使家长和学生认识冲突的本质，增强自主解决问题和抵御不良文化侵染的能力。教师作为学校文化的主导，应以缓解冲突为契机，在文化冲突“催化剂”作用下认识到学校组织及机制中不和谐的因素与盲点，促进教学和学校管理模式改革，催生新型校园文化，导向更高层次的和谐，逐步构建理性、协作式的教师文化。
参考文献：
[1]鲁洁主编.教育社会学[M].北京:人民教育出版社,1990.
[2]钟启泉主编.教育管理论[M].上海:上海教育出版社,.
[3]邢金萍.论师生冲突及解决思路[J].教学与管理,,(33):19—20.
[4]Hoerr,Thomas R.Valuing Conflict. Educational Leadership,Dec/Jan2005,Vol. 62 Issue 4,p89-90.
篇5：和谐社会视角下中华民族心理素质建构的文化解读
和谐社会视角下中华民族心理素质建构的文化解读
在构建和谐社会的宏观背景之下,中华民族心理素质建构具有着丰富而又深厚的文化意蕴.以实现文化的世界性和民族性有机统一为目标的'和谐文化建设,具有推动健康理性的中华民族心理素质的形成、发展和完善的积极作用,这会成为我们建构和谐社会、实现中华民族伟大复兴的强大精神动力.
作 者：胡晓利 郑晓敏 HU Xiao-li ZHENG Xiao-min 作者单位：胡晓利,HU Xiao-li(吉林师范大学,政法学院,吉林,四平,136000)郑晓敏,ZHENG Xiao-min(通化市十三中分校,吉林,通化,134002)
刊 名：吉林师范大学学报（人文社会科学版） 英文刊名：JILIN NORMAL UNIVERSITY JOURNAL(HUMANITIES AND SOCIAL SCIENCES EDITION) 年，卷(期)： 35(6) 分类号：B84-05 关键词：和谐社会 和谐文化建设 民族心理素质篇6：消费文化语境下人文精神的解构与建构
消费文化语境下人文精神的解构与建构
在经济-文化全球化、大众传媒与后现代主义的共同推进下,消费主义成为当今中国社会整体性的文化语境.消费文化所主导的感性主义的平面化审美向度,颠覆、解构了传统审美的人文内涵,因此,借助美学的介入,使消费文化维持一种泛审美与审美的`人文精神向度之间的必要张力,是时代赋予广大人文科学工作者的重要使命.
作 者：李晓华 LI Xiao-hua 作者单位：东营职业学院,文法系,山东,东营,257091 刊 名：中国石油大学学报（社会科学版） 英文刊名：JOURNAL OF CHINA UNIVERSITY OF PETROLEUM(EDITION OF SOCIAL SCIENCES) 年，卷(期)： 22(4) 分类号：G02 关键词：消费文化 大众传媒 后现代主义 人文精神篇7：试论师生文化冲突视域下教师文化的建构
论文摘要：师生文化冲突是师生因在目标、价值观、资源、需要、权利与义务等方面的差异而产生情绪或行为上的对立、分歧和相互干扰等活动的教育互动，实质是以教师为代表的成人亚文化与以学生为代表的青少年亚文化两种社会文化冲突在教育上的反映。师生文化冲突根源于教师旧有的价值观念、传统文化角色和控制性的管理行为方式。本文从文化视角分析师生冲突，进而探讨教师文化的建构，从重塑价值观、确立新型教师角色、改善管理与行为方式等方面提出对策，以在新时期更好地完善教师文化，缓解师生文化冲突，构建和谐师生文化。
教师是社会中的一个特定群体。这一群体所共有的价值取向、思维观念、行为模式等都可称之为“教师文化”。师生在教育互动中既有和谐，又有对抗、冲突的一面。以往的研究把师生冲突的根源归咎于教育因素、心理因素或社会因素，认为通过这些因素的控制可以减少或消除冲突的发生，而忽略了师生冲突产生的文化渊源，没有认识到师生间文化差异才是冲突的深层根源。本文欲从文化视角来研究师生文化冲突，其原因是文化视角分析问题本身拥有的优势，即它具有分析师生冲突深层根源的可能性，目的是在剖析冲突根源基础上探讨如何建构教师文化。
一、师生文化冲突的内涵
美国社会学家特纳认为:“冲突是双方之间公开与直接的互动，在冲突的每一方的行动都是力图阻止对方达到目标。” 冲突论者齐美尔认为:“冲突是一种社会化的形式”，“一定程度的冲突是群体形成和群体生活持续的基本要素”。 克?芬克对冲突的概念作了进一步的展开:不一致的目标，各自专有的利益、感情上的敌意、观点上的异议，以及有节制的相互干涉。没有它，个人生命便没有意义，而且所能获得的也仅是甚为肤浅的生存价值。师生文化冲突是师生因在目标、价值观、资源、需要、权利与义务等方面的差异而产生情绪或行为上的对立、分歧和相互干扰等活动的教育互动。内在表现形式是持不同性质文化的教师与学生在价值观念和行为方式上的对立、对抗，可通过一方或双方的情绪反应和外在行为显现出来。从教育社会学角度来看，师生之间的文化冲突是以教师为代表的成人亚文化与以学生为代表的青少年亚文化的两种社会文化冲突在教育上的反映。
二、师生文化冲突的根源
(一)教师文化中的旧有价值观和学生文化中的新价值观产生冲突
教师所秉承的.价值观与学生民主自由的价值观格格不入。教师代表着主流文化、传统文化和成人文化，价值取向稳定并已成体系。学生与教师有着不同的机制和特点，是各方面都未成熟、定型，处于不断发展变化中的文化群体，在价值态度、行为方式等方面个性突出，呈现出求新求异的趋向，因此在选择、吸收各种文化时，对成人主流文化的权威持逆反心理。教师一方面要维护自己的“权威”，另一方面又较难完全适应和接受现代社会的新价值观，，因此教师观念的保守与学生的维新就潜移默化中产生了隔膜。
(二)传统教师角色定位不能适应新时代教师角色的要求
汉朝的《白虎通义·三纲六纪》把师生关系列入“第五纪”，即“师长有尊”。后出现的“天地君亲师”远超过了“师长有尊”的程度。受封建礼教影响，中国几千年传统文化赋予教师的身份为知识化身和圣贤权威，这种定势角色根深蒂固。新形势下的开放教育和素质教育对教师提出了更高的要求，即既要成为知识的传授者，又要成为与学生建立和谐关系的民主管理者。显然，传统教师角色定位已不能适应社会和学生对新时代教师角色的要求。
(三)教师控制式的管理和行为方式激化了师生矛盾
教师管理和行为模式的僵化是诱发师生文化冲突发生、升级的主要因素。发生于教师和学生之间的主要社会属性是“控制与服从”，“控制是教师的社会行为的社会学本质”。 在学生管理方面，教师以“控制者”自居，过多利用外在权利，以强势文化取胜，较少深入了解学生文化需求，常出现惩罚学生、厚此薄彼和放纵对自己行为的规范等不当教育行为，激化了师生矛盾，在具体的教学和课堂管理中难以建立与学生平等对话的和谐局面。
三、教师文化的构建对策
(一)树立新价值观，关注和认同学生文化
1.善于发现青少年亚文化中的有益因素，理解学生文化
当代青少年形成了自己独特的亚文化，即主流文化所谓“个性”的包括形象、休闲、语言、价值观等在内的“非主流文化”。这些文化符号在一方面反映了青少年成长的心理需求，但在更深层次反映了转型社会经济发展所带来的异质因素。青少年学生文化的产生和流变与教师的施教与引导有很密切的关系。因此，教师如何以持有保守观念的正统文化向了解和认同新鲜文化的方向前进是对教师的挑战。教师不应一票否决当今青少年的个性符号，保持开放的心态，深入接触、体察、理解学生神往与珍视的文化信息，善于发现和分析青少年亚文化中创造性高、批判性强、思维敏锐、正直进取等特性存在的合理性，认识和理解社会转型期青少年流行文化，对青少年非主流文化进行积极引导与理性疏导，力求像他们那样去感知、体验和思考，悬置传统思维模式下的文化偏见，促进师生文化在各种文化思潮的冲击下融合和发展。
2.确立多元文化教育价值观，保护学生多样化的兴趣
当代多元教育价值观要求教师以关注学生的生存方式和生命价值为本，以不压抑学生的天赋和才智为原则，以学生的个性发展、创新能力培养和全面素质的提高为目标取向;在坚持主流文化的基础上，以宽阔的胸怀理解容忍文化的差异性和多元性，保护学生的兴趣，培养具有多元才能的素质人才。
3.教师要坚持多元化的评价标准，平等看待学生
教师对学生的评价应该坚持多元化标准，不能只以成绩论输赢，通过多元标准的分析、比较，把握弹性原则。教育教学和日常交往中，深入理解和实践孔子的因材施教，对学生鲜明的个性要适情鼓励，以同理心体验学生的思想动机，允许学生保有和自己原有价值观念和思维方式不符的观念和行为，把学生塑造成鲜活力量而不是整齐划一的青少年。
篇8：试论师生文化冲突视域下教师文化的建构
论文关键词：教师文化 师生文化冲突 教师文化建构
论文摘 要：师生文化冲突是师生因在目标、价值观、资源、需要、权利与义务等方面的差异而产生情绪或行为上的对立、分歧和相互干扰等活动的教育互动，实质是以教师为代表的成人亚文化与以学生为代表的青少年亚文化两种社会文化冲突在教育上的反映。师生文化冲突根源于教师旧有的价值观念、传统文化角色和控制性的管理行为方式。本文从文化视角分析师生冲突，进而探讨教师文化的建构，从重塑价值观、确立新型教师角色、改善管理与行为方式等方面提出对策，以在新时期更好地完善教师文化，缓解师生文化冲突，构建和谐师生文化。
教师是社会中的一个特定群体。这一群体所共有的价值取向、思维观念、行为模式等都可称之为“教师文化”。师生在教育互动中既有和谐，又有对抗、冲突的一面。以往的研究把师生冲突的根源归咎于教育因素、心理因素或社会因素，认为通过这些因素的控制可以减少或消除冲突的发生，而忽略了师生冲突产生的文化渊源，没有认识到师生间文化差异才是冲突的深层根源。本文欲从文化视角来研究师生文化冲突，其原因是文化视角分析问题本身拥有的优势，即它具有分析师生冲突深层根源的可能性，目的是在剖析冲突根源基础上探讨如何建构教师文化。
一、师生文化冲突的内涵
美国社会学家特纳认为:“冲突是双方之间公开与直接的互动，在冲突的每一方的行动都是力图阻止对方达到目标。” 冲突论者齐美尔认为:“冲突是一种社会化的形式”，“一定程度的冲突是群体形成和群体生活持续的基本要素”。 克?芬克对冲突的概念作了进一步的展开:不一致的目标，各自专有的利益、感情上的敌意、观点上的异议，以及有节制的相互干涉。没有它，个人生命便没有意义，而且所能获得的也仅是甚为肤浅的生存价值。师生文化冲突是师生因在目标、价值观、资源、需要、权利与义务等方面的差异而产生情绪或行为上的对立、分歧和相互干扰等活动的教育互动。内在表现形式是持不同性质文化的教师与学生在价值观念和行为方式上的对立、对抗，可通过一方或双方的情绪反应和外在行为显现出来。从教育社会学角度来看，师生之间的文化冲突是以教师为代表的成人亚文化与以学生为代表的青少年亚文化的两种社会文化冲突在教育上的反映。
二、师生文化冲突的根源
（一）教师文化中的旧有价值观和学生文化中的新价值观产生冲突
教师所秉承的价值观与学生民主自由的价值观格格不入。教师代表着主流文化、传统文化和成人文化，价值取向稳定并已成体系。学生与教师有着不同的机制和特点，是各方面都未成熟、定型，处于不断发展变化中的文化群体，在价值态度、行为方式等方面个性突出，呈现出求新求异的趋向，因此在选择、吸收各种文化时，对成人主流文化的权威持逆反心理。教师一方面要维护自己的“权威”，另一方面又较难完全适应和接受现代社会的新价值观，，因此教师观念的保守与学生的维新就潜移默化中产生了隔膜。
（二）传统教师角色定位不能适应新时代教师角色的要求
汉朝的《白虎通义·三纲六纪》把师生关系列入“第五纪”，即“师长有尊”。后出现的“天地君亲师”远超过了“师长有尊”的程度。受封建礼教影响，中国几千年传统文化赋予教师的身份为知识化身和圣贤权威，这种定势角色根深蒂固。新形势下的开放教育和素质教育对教师提出了更高的要求，即既要成为知识的传授者，又要成为与学生建立和谐关系的民主管理者。显然，传统教师角色定位已不能适应社会和学生对新时代教师角色的要求。
（三）教师控制式的管理和行为方式激化了师生矛盾
教师管理和行为模式的僵化是诱发师生文化冲突发生、升级的主要因素。发生于教师和学生之间的主要社会属性是“控制与服从”，“控制是教师的社会行为的社会学本质”。 在学生管理方面，教师以“控制者”自居，过多利用外在权利，以强势文化取胜，较少深入了解学生文化需求，常出现惩罚学生、厚此薄彼和放纵对自己行为的规范等不当教育行为，激化了师生矛盾，在具体的教学和课堂管理中难以建立与学生平等对话的和谐局面。
篇9：简论网络环境下大学生主体性建构研究论文
简论网络环境下大学生主体性建构研究论文
[论文摘要]本文首先解读了主体性的基本内涵，而后分析了大学生网络主体的主要特点，在此基础上总结出网络大学生主体性迷失的主要表现，最后提出大学生主体性重构的基本策略。
[论文关键词]网络环境大学生主体性网络主体
一、主体性概念的解读
大学生网络主体性教育，是指学校、家庭、社会借用传统的教育平台和网络环境，对大学生所实施的旨在培养和激发大学生网络主体性的所有教育方式的总合。主体性是指学生在教育教学中表现出来的一种态度和价值选择。换句话说，主体性就是指学生在网络学习中表现出来的能动性、自主性和自为性，它是教学及其管理活动正常开展、不断提高教育教学质量的必要动力。据此，大学生网络主体性是指大学生在网络社会中参与和开展网络实践活动过程中具有的独立性、自主性的地位，能够根据自己的实际需要能动地在网络社会中寻求和选择信息，并能创造性地参与网络各项实践活动。主体性的发展和发挥，可以促进学生积极活跃地学习并产生个性化体验。学生是否能认真反思自己的主体性、改进主体性的性能并成功发挥主体性，是一种对待教师、管理者、同学和其他因素的态度。
二、大学生网络主体的特点
(一)网络主体的独立性
网络主体的独立性是指，人在网络活动中能够对自己的行为负责，具有对良莠不齐的信息做出各种各样判断和选择的能力，能够支配自己的网络行为。由于互联网技术的普及，使人们对网络社会的认识日益理性化，即由感性认识上升到理性认识，使其主体独立性也得到提升。对于大学生网络主体来说，一方面，相对其他群体，他们具有较高的知识水平，在认识和使用网络上，相对容易一些；另一方面，由于大学生的世界观、人生观和价值观尚处在形成和发展中，具有多变、好奇的心理，较容易被网络各种现象所同化，从而导致他们在网络社会中独立性不强，主体价值选择能力被弱化，主体的价值选择没有得到真实的展现，在对与错、是与非的判断上出现迷茫。
(二)网络主体的自主性
主体自主性形成的前提就是要有良好的自主意识和相对稳定的独立性。网络主体自主性具有两个主要特征：第一，独立做出判断，并反思这些判断；第二，依据这些独立的、反思的判断将信念与行为整合起来。主体独立性是自主性生成的基础，只有主体具有独立性，才有可能形成自主性。网络学习不仅仅是一种主动行为，而且它更注重网络独立自主精神。网络教育手段是结合内容和表达方式的双重整合平台，如果没有一定的独立性就容易陷入信息的汪洋中而难以自拔。另外，网络也为学习者提供便利条件：一是为大学生创设了自主参与学习的情景，二是网络为大学生构建了有利于自主参与的学习的平台，三是网络学习能不断强化大学生自主参与学习的行为。因此，要使大学生网络主体较好地驾驭网络，不被网络所同化，就必须具有良好的主体自主性。
(三)网络主体的创造性
创造性是指人必须依靠自己的意识、理性和创造能力来改造外部世界，它是主体性的最高表现形式。网络有助于学生积极性思考模式的养成。首先，网络学习有利于促进思维的多元化。在网络中，信息间的连接是网状的，即发现某一文本是从其他文本中吸取或据以建构的。它着眼于特定文本与其他文本的联系，每个文本都存在于与其他文本的关系之中。当人们利用网络进行电子超文本阅读时，鼠标就会从一个网页链接到另一个网页，从一个语境变换到另一个语境，这种跳跃式的阅读，能给人们提供广泛吸纳知识的空间，而不是局限于一种文本的范围。由此，它可以锻炼人们从多种角度、多种层面去思考问题，养成多元思维的习惯。这样，能使认知主体广泛吸纳别人的观点，拓展自己认识问题的视野，更为重要的是有利于消解同一性、冲破旧范式、不断创新的思维品质的形成。其次，多样化的网络学习资源激发了大学生的创新想象力，开放的网络教学资源培养了学生的创新意识，网络学习为学生提供了施展才华、各抒己见的平台，使网络学习者的创新能力得到提升。
三、网络大学生主体性的迷失
(一)对网络学习的焦虑
传统社会，人们因为得不到信息而感到焦虑；信息时代，人们又因为信息的丰富导致选择上的茫然而焦虑。网络的`开放性和无界性将全球迅速连接成为了“地球村”，各个国家、民族、性别的人群都可以通过网络实现资源共享。而在相对独立的大学校园里，由于网络技术的发展使社会信息传人到校园内，学校的信息也得以通过网络与外界进行交流。大量的信息在给学生带来便捷的同时，也使他们掉进了信息的漩涡中，给他们带来了生理和心理的困惑，本来课本知识的信息量就很大，再加上网络信息的快节奏、刺激性，使得人的整个身心都不堪重负。信息本来是帮助人们解决生活中的困惑的，但是过量的信息就像手表定律一样，让人反而在信息的选择上不知所措，对于那些自主性较差的网络大学生更是如此。
网络学习的焦虑还表现在，由于海量的信息资源，使我们每天都会遇到不同的情境，而这些情景与我们在现实中遇到的知识结构完全不同。面对这些陌生的知识，往往使大学生产生焦虑情绪，表现为：怀疑网络学习效果与网络教学质量、对网络教学不适应、对课程呈现方式不适应、对信息化手段处理束手无策，进而缺乏学习动力。网络是无疆的，其信息内容之间的多元与变化使网络信息呈现出多维性是，在多元文化背景下，文化思想、理念之间的互相碰撞，对于人生观、价值观尚不成熟的大学生来说，还很难完全理解和接受。这会使他们的思想观念处于矛盾、冲突的多元文化中，从而迷失于观念多元的漩涡中而无法自拔。
(二)影响智能的发挥
对知识和信息的过量接受，在一定程度上影响了大学生智能的发挥；信息量的快速涌现造成了大学生阅读时的浮躁心理和功利思想，使他们在追求阅读数量的同时，忽视了阅读质量和思考能力的养成。另外，网络是一部装满了人类思想精华的“机械脑”，这种将人类和电脑技术合二为一的集合体，为人类超越自我提供了一定的基础，使人们清楚看到思维的运转和想象力驰骋的过程。学生在网络学习过程中，可以通过非传统方式获得自己想要的知识和信息，进一步开拓了学生的视野和思维空间。然而，天天在荒芜杂乱的信息海洋中穿梭的大学生，由于受各类信息刺激日渐麻木，使其在网络文化学习中过分追求刺激和新鲜感，更容易满足在网络精神快餐中的享受，而忽略了对文化底蕴的深层次思考，导致知识积累的浅薄和思想的弱化，从而失去对现存事物积极反思和探寻本质的激情。
(三)人际交往中的社会化障碍
1 网络交往是一种虚拟的交往，这种交往方式容易让网络学习者陷入虚拟的环境而难以自拔。换句话说，由于虚拟交往没有现实交往的直接压力，人们可以在这里畅所欲言、无所顾忌，这样进一步弱化了一些本来在现实社会中交往能力较差的学生的交往能力，网络反倒成了其人际关系和谐的主要障碍。这不仅影响了学生自身的发展，也给网络发展带来了严重的负面影响。由于网络交往是借助计算机进行的，具有虚拟化和非人性化特点，所以它容易弱化网络交往中人的主体感，忽略自身行为的后果，降低交往中的责任感，忽视人际交往中应当遵循的基本规范。 2 网络减少了大学生对现实人际交往的需求。网络直接介入交往领域，为现代人提供了一个全新的交往场所，但却使传统的具有可视性、亲和感的人际交往大为减少。长期滞留数字化的网络空间，学生面对的只是一台与网络“大机器”相连接的“小机器”，活动在“人一机一人”相对封闭的环境里，这就使他们在很大程度上失去了与他人、社会接触的机会，造成人际关系淡化，无法顺利实现现实空间和网络空间中角色的相互转换，形成一种心理错位，导致在现实生活中交往行为失常。而这种行为的多次出现，就会恶化现实人际关系，进一步将学生推到网络环境中。因此，网络的长期使用，对于那些价值观、人生观和世界观尚不健全的大学生来说，其结果就是对现实世界中人与事的疏远和冷漠。
3 网络增加了大学生人际交往中的危险性。网络交往的虚拟性和开放性为人们提供了逾越社会规范与禁忌的空间，容易导致大学生行为失范，增加了现实交往的风险性、猜疑性和复杂性。网络是一个没有边界、没有主体价值的虚拟空间，各种信息的输出和输入以及信息的可靠性等问题都没有具体监管，这无疑给社会阅历较浅的大学生增添了交往活动的危险性。
四、大学生主体性的重构
(一)加强网络主体意识教育
从人格完善角度来说，主体性是否健全、是否能充分发挥自身功能，是决定一个人智能和情商发展的重要基础，是一个人提升自身素质的内在动力。对于网络学习者来说，如果没有良好的主体自觉能动性，网络学习过程将不能正常启动和实施；没有良好的自律很难保证可持续性的学习。因此，只有当大学生意识到自己是网络实践活动的主体，是网络行动的唯一操作者，并能主动承担自己的责任和义务时，他们自身的网络对象性活动才能达到自觉和自为。这就要求在向学生传授计算机信息知识的同时，还要重视挖掘隐藏其技术背后的人性内涵，否则易导致网络社会中人的主体性失落，操作电脑者可能成为电脑的奴隶。为此，要改变教育中的“技术主义”，不仅要使学生掌握网络信息技术，还要使其树立网络主体意识，承担主体责任和义务，学会对各种信息进行筛选、整合与创新。只有这样，才能使大学生保持自己的主体地位，充分发挥自主性、能动性与创造性。
(二)培养大学生网上自我教育的能力
自我教育是现代化教育的重要特征，也是必然要求。现代教育已经不是过去那种无选择或很少选择的消极灌输，而是以积极摄取、自主表现为特征的主动接受。互联网信息十分复杂，文化侵蚀严重，色情、暴力、虚假信息大量充斥其间，而网络信息传播的开放性、自主性、多元性更需要大学生有较高的鉴别能力和自控能力。面对教育模式的改变和纷繁复杂的信息选择，大学生的自我教育能力有待提高。一方面，我们要相信现代大学生的思想政治觉悟和自我选择、自我判断及自我约束的能力；另一方面，自我教育不是自由教育，教育工作者应积极介入网络，在学生自我教育中发挥积极的引导和指示作用，要通过网络知识教育，培养大学生拥有加工、处理、整合创造信息的能力，使他们建立正确的评判标准，对信息做出正确的选择。只有这样，才能使他们不至于在信息的浩瀚海洋中迷失方向。
(三)通过开发网络资源，培养学生的创造性
网络文化学习要想持续下去，就离不开网络资源的开发与设计，这不仅是网络文化本身的魅力所在，也是网络文化赖以生存和发展的灵魂。这项智能活动是实现网络学习者主体创造性的重要评价依据。因此，要实现网络文化中学习者的主体性，尤其是创造性的开发，就必须增强学生的网络资源开发与设计能力。基于此，要对学生学习与生活的内容进行分析与归类，要求学生把网络作为自己创造性学习和生活的手段，特别是学生的课堂生活乃至学校生活，要充分运用网络来解决，克服网络与创造“两张皮”的现象。具体而言，要确立智能活动在网络文化学习中的基础地位，因为智能在创造活动中起着基础性作用，因此，以主体性建构为努力方向的网络文化学习必须加强基础性的智能训练。在形式上，可以运用网络开展问题讨论、角色扮演、主题辩论、智力竞赛等活动，鼓励学生积极参与，在丰富的网络活动中培养思维品质，提升智能。
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