大学教师课程与教学发展的基本特征与学校责任论文（合集17篇）由网友“池塘里的鳟鱼”投稿提供，下面是小编收集整理的大学教师课程与教学发展的基本特征与学校责任论文，供大家参考借鉴，欢迎大家分享。
篇1：大学教师课程与教学发展的基本特征与学校责任论文
课程与教学是高等教育的基本形式和核心内容，也是大学的基本使命。教师是大学基本使命的守护者与捍卫者，在课程与教学发展中时刻用自己的生命诠释着大学存在的意义。教师课程与教学发展是教师发展的重要组成部分，分析教师课程与教学发展的基本特征，从制度保障与评价机制、赋权增能以及制度规约与心理契约三个方面确保教师课程与教学发展，是大学组织的神圣使命。
一、大学功能的扩展与课程和教学基本使命的坚守
课程与教学是我们研究大学教师课程与教学发展学校责任问题中的核心概念。为什么把课程与教学概念作为一个相互联系的整体来诠释与解读大学之为大学的本质存在，这是我们完整把握大学是什么问题不可忽视的重要前提。课程与教学，虽然为两个独立概念，但两者是相互联系、互为条件、不可分割的整体。这是本文把课程与教学作为整体概念提出的初衷。大教学观认为，课程属于教学论研究范畴。我国学者吴也显教授就提出了“课程是教学系统中的构成要素之一”的观点。大课程观认为，课程系统由前期研究、课程设计、课程开发、课程实施及课程评价组成，其中课程实施即为教学。杜威的整合论则认为课程与教学是一致统一的。这些思想都证明了课程与教学是相互联系、互为条件、不可分割的整体。可以说，研究大学的基本使命，忽视了课程意义单纯谈教学是不符合逻辑的。大学功能的扩展与课程与教学基本使命坚守的判断从大学的发展史中可以得到证明。“一个人如果不理解过去不同时代和地点存在的大学概念，他就不能真正理解现代大学”。大学自诞生以来，不同时期对大学的功能都有不同的判断和陈述。英国的教育家约翰·亨利·纽曼在《大学的理想》一书中明确指出，“我对大学的看法如下：它是一个传授普遍知识的地方。这意味着，一方面，大学的目的是理智的而非道德的；另一方面，它以传播和推广知识而非增扩知识为目的一。纽曼坚持教学是大学的唯一功能，认为大学为传授知识而设，而不是为科学研究而设。18世纪末19世纪初，德国教育家威廉·冯·洪堡对大学的单一教学职能提出异议，他说：“如果规定大学的任务仅仅是教学和传承科学，……，这对大学显然是不公平的”。为此，在他看来，大学具有双重职能：道德的修养与科学的探索。19当选威斯康星大学校长的范·海斯提出了“教学、科研和服务都是大学的主要职能”，并提出“作为一所州立大学，它必须考虑每一项社会职能的实际价值”。进入21世纪，大学的功能又在原来基础上得到扩展。除教学、科研以外又增加了引领社会文化发展功能。从以上几个阶段对大学的基本判断和陈述我们可以看出：首先，上述四种观点不是孤立存在的，是大学对当时社会发展观的一种折射。其次，社会发展是导致大学发展的永恒变量。随着社会的发展，大学功能的内涵和外延是不断变化的。第三，无论大学受到何种挑战，大学的课程与教学作为基本功能没有改变，都以强烈的责任感坚守与捍卫大学课程与教学的基本使命。虽然几个阶段对大学功能与基本属性的认识存在差异，但课程与教学的基础性受到各个时期大学的普遍认可。第四，对大学科研、服务以及引领社会文化使命的赋予，并不是大学课程与教学本质属性的改变或迁移，而是对其课程与教学形式的补充，也可以认为是课程与教学方式的延续。詹姆斯·杜德斯达以下论述对我们把握大学基本使命的准确涵义颇有启发。他说；“大学作为我们文明中的一个社会机构保持了其辉煌而持久的地位。在一千多年中，大学不仅仅是知识的坚守人与传承者，曾经改变了它所在的社会，甚至成为变革中的巨大力量。然而，在大多数历史时期，大学的变革却以缓慢增长的线性进度在进行。无论是改进、扩张、缩小还是改革，大学都没有改变我们最基本的任务、道路与结构。”詹姆斯·杜德斯达论述中的“最基本的任务”就是通过课程与教学这一永恒的形式来实施人才培养。在大学功能不断扩展的今天要处理好坚守与超越的关系，“现代社会最能被预见到的特质就是它的不可预见性。我们不再相信明天会和今天差不多。大学必须要寻求保留它核心价值中最珍贵的部分，同时还要开拓新的道路来热切回应这个飞速发展的`世界所带来的种种机遇”。大学既要坚守，又要超越，更要主动接受挑战，这应成为我们认识和把握大学本质属性的理论依据。进入21世纪，大学如果僵化地坚守课程与教学这个基本教育形式，而不从社会发展需求出发来认识课程与教学，甚至不及时回应社会对大学的种种期盼，高校势必被边缘化、势必会重新被戴上“教会式”大学的帽子。上述历史发展逻辑的分析为我们理性认识大学的本质属性提供了事实和理论依据，对我们在大学不断受到挑战的情况下坚守与捍卫大学课程与教学基本使命、肩负起人才培养的重任具有重要意义。
二、教师课程与教学发展的意义与基本特征
顾名思义，教师课程与教学发展，是指教师在一定的时期内逐渐接近与契合课程与教学维度的要求，成为专门职业并在此维度获得相应的专业地位的过程。认识教师课程与教学发展意义与基本特征是大学组织为教师课程与教学发展提供保障的前提条件。
(一)教师课程与教学发展的意义
为什么要强调教师课程与教学发展，主要基于以下两点考虑：一是大学教师课程与教学发展体现教师对大学基本使命的坚守与实践。大学教师课程与教学发展直接指向于课程与教学，其具体角色是大学课程与教学使命的守护者与捍卫者。大学的功能依次顺序为教学、科研、服务与文化引领，后者以课程与教学基本功能的存在为前提，是前者的逻辑延续，这个顺序是不可本末倒置的，即使定位于研究型的大学也不能违背这一逻辑顺序。但目前大学却出现一种怪象，把科研摆在了基础地位，把课程与教学摆在次要地位，无论从国家导向上还是从大学自身发展上，都把培养研究生的数量、获得课题资金资助的额度、在核心以上刊物上发表的篇数作为学校发展评价的依据。这是一校之长不懂大学的基本使命吗?不是。其根本原因有以下三个方面：一是大学不能在生态状态下发展，不能摆正自己在高等教育结构中的位置，不善于在同类高校中寻求自己的发展空间，教师的发展非教学化，把主要精力放在功利的追求上。二是教育经费扶优保重使大学不得不向“优”和“重”方向发展。三是国家在大学评价中并没有把课程与教学置于重要的地位，这也是国家近年来为什么重点强调大学本科质量工程建设，为什么《国家中长期教育改革与教育发展规划纲要》(——)中强调要“把教学作为教师考核的首要内容”的原因所在。强调教师课程与教学发展正是大学教师对大学基本使命坚守与实践的具体体现。教师伴随着大学的诞生一路走来，可以说教师是大学发展的内在根据。中世纪的大学有两种称呼：一是“探索普遍学问的场所”，二是“教师和学生的社团”。这足以证明教师在课程与教学实践中重要意义的命题。然而，不同时期教师地位是不同的。在泰勒课程观时代追求的是“技术理性”，教师是完成预设课程与教学的工具；施瓦布时代的实践性课程开发理论追求的是“实践理性”，强调教师与其他要素的相互作用；多尔与派纳时代的课程观以“解放兴趣”作为基本价值取向，强调“教师与学生能够自主地从事课程创造，在自我反思和彼此交往的过程中达到解放与自由。”教师在课程与教学中的地位如何，直接影响着教师在课程与教学中的价值取向，如果把教师置于泰勒的课程观中，教师则成为完成预设课程与教学的工具，教师的意义就凝固在课程与课程文本的复制和传声筒的作用之中；如果把教师置于多尔与派纳时代的课程观中，教师的意义就在于能主动地把握课程与教学，进而达到发展课程与教学的目的。
(二)教师课程与教学发展的基本特征
教师课程与教学发展的基本特征直接体现于教师课程与教学实践。一是教师课程与教学发展的常态性与长周期性。然而，也正是因为这个特征常常使教师课程与教学发展被忽视。教师的天职是教学，教书育人是教师的首要责任，但在一些高校中，这一首要责任则成为教师发展的一般性要求。课程与教学作为人才培养的重要内容具有周期性长的特点，人才培养质量往往在短时期内难以显现，这正是造成了高校及教师不重视教师课程与教学发展而特别关注容易显现量化的学科发展的主要原因。二是教师课程与教学发展的内隐性与模糊性。课程与教学的作用有时难以明确化，它以整体性方式产生影响，使人在无意状态下接受潜移默化的效力。为什么有人有“课程即教师，教师即课程”的判断，其要义在于课程一经渗透到教师心里，就再也不是原来的文本，而是在教师心里形成一种符合教师意愿的新的课程知识结构形式，这是后现代课程与教学观理念的集中体现。由于教师课程与教学实践的内隐性不易被察觉，所以教师课程与教学发展也就常常得不到组织的关注。也正是这个特征，使高校组织对教师以及教师间的业绩难以作出公正、客观的评价，这同样是造成高校及教师不重视教师课程与教学发展的主要原因。三是教师课程与教学实践的自主发展性与非强迫性。教师的课程与教学实践行为大多为非群体的个体劳动，而且主要凭借教师的个人职业道德和职业能力在少有约束的环境中开展工作。因此说，教师在课程与教学实践中具有自主发展性与非强迫性。计划经济条件下，我国强调整齐划一的教师培训，借助所谓的教师发展学校——全国大区的教师培训中心，各省、地区的教育学院以及县、市教师培训学校对教师进行培训。这虽然在教师发展中起到了重要的作用，但却忽视和泯灭了教师的自主发展特性，使教师成为实施国家课程、预设课程的工具。市场经济条件下，教师课程与教学的自主发展成为教师发展的主流，特别是后现代课程与教学理念被广大教师认可后，教师的自主发展水平则上升为一个新的高度。教师自主发展方式的存在使教师与教师之间在发展上产生了差异性，而这种差异性正是教师的不同个性特征、不同特色、不同发展水平与选择不同发展路径的体现，这种发展是教师自觉的、无须强迫的发展，也是教师真正意义上的发展。 三、大学教师课程与教学发展的学校责任
从高等教育系统分析，大学教师在课程与教学中发展的责任主体有三：一是国家层面的责任主体，主要负责制定相关的法律法规，从宏观上为教师发展提供制度环境。如《纲要》中提出的“把教学作为教师考核的首要内容”，这为教师在课程与教学中发展提供了法律依据。二是大学层面的责任主体，这一层面的责任主体具有二重性，对上是国家委托的代理人，负责具体落实国家在高等教育发展中的方针政策，责任是采取相应举措确保大学教师在课程与教学中发展；对下是通过现代大学制度的建立，确保大学课程与教学的地位和大学教师在课程与教学中发展的权力。三是教师层面的责任主体，这一层面作为大学课程与教学实施的载体，直接通过课程与教学作用于大学的人才培养，是国家层面、大学层面责任主体要求的具体化、终端化。在三个主体中直接作用于教师发展的、与教师发展关系最紧密的尚属大学层面的责任主体，因为它既反映国家层面的意愿，又反映教师群体的意愿。伯奎斯特和菲利普在1975年出版的《高校教师发展手册》中，根据教师发展项目关注的重点将其分为：教学发展、组织发展以及个人发展，这里的“组织发展”就是指大学组织的责任。因此说，大学组织对教师在课程与教学中发展具有重要意义，也是大学教师课程与教学发展的组织保障。大学教师在课程与教学中发展直接指向于课程与教学。基于这个指向，大学教师在课程与教学中发展的学校责任主要体现以下三个方面：
(一)大学在教师课程与教学发展中的制度规范与评价机制
《纲要》中提出的“把教学作为教师考核的首要内容”，为教师在课程与教学中发展提供了合理性辩护。在确保课程与教学在大学的地位的同时，建立以课程与教学为核心内容的大学教师评价体系是大学落实《纲要》要求的紧迫任务。在制度建设上，应重新设计大学制度建设框架，特别是在“十二·五”发展规划中应重点强调以教学为中心，以提高人才培养质量为目标的发展理念，重点强化学校教学管理部门、各教学单位在教师课程与教学发展中的主导与指导作用。观念是一个人长期对某一事物的心理倾向与判断，在其心中有足够支持其观点的事实与根据。为此，转变观念是高校领导者的一项艰巨任务。在高校领导理念上，应以高度的责任心与崇高的使命感，理直气壮地肩负起为国家、为社会培养数以千万计专门人才的重任，要大力提倡和积极支持教师课程与教学发展。在导向上，把课程与教学发展置于教育发展的首位。在制度上，对教师课程与教学发展有明确的规范，大力倡导教师参与课程与教学，把课程与教学业绩作为教师评职晋级的重要依据。在评价体系上，加大课程与教学内容的权重系数，根据教师课程与教学内隐性与模糊性、自主发展性与非强迫性的特点，采取定性评价与定量评价相结合的方法，以定性评价为主，确保教师的业绩得到客观公正的评价。
(二)大学教师在课程与教学中发展的赋权增能
赋权增能为既赋予和扩大教师在课程与教学中发展的相关权力，又通过扩大权力增强教师课程与教学能力。“赋权增能包括‘权’和‘能’两个方面，就‘权’而言，可以通过改革学校结构，让教师有机会参与学校范围内重大事项的决策，从而赋予他们基本的权威和责任。就‘能’而言，可以设立更高的教师人职标准，使教师在达标的过程中提高自身能力，……，从而达到赋权的目标”。在赋权增能问题上应重点解决两个关键问题：第一，下放权力，由以往的教师“被发展”走向教师的自主发展。学校切勿给教师明确发展的条条框框，定出明确的不可变更的发展目标，更不能以领导的理想来左右教师的发展。因为教师的劳动具有个体性，根据个体情况的自主选择是教师自主发展的根据，任何形式的强加都是事倍功半的，甚至是徒劳的。下放权力绝不是放任自流，无论教师在课程与教学中如何选择自主发展方式，但还必须统一于学校的教师发展规划，学校还要加强对教师发展的宏观指导，下放权力必须以教师善用权力和会用权力为前提，否则，就会出现难以控制与驾驭的混乱局面。第二，教师参与。教师参与课程与教学决策是一种新型的管理理念，也是学校实施民主办学过程中的一种具体的管理制度和运作模式。其目的在于，教师有机会参与课程与教学方面的决策，增进教师对决策过程的了解，以激发其责任心以及为组织目标的达成而贡献力量。教师参与课程与教学决策主要体现于参与国家课程和校本课程的决策。参与国家课程的目的是通过有效的教学实现教育目标，参与校本课程的目的是为更好地把握课程的有效性。在参与课程与教学管理中，教师既是责任主体又是第一责任人。应该认识到，教师的民主参与是大学民主建设的重要组成部分，是学校成功发展的关键，同时也是教师课程与教学发展的另一种表现形式。
(三)建立大学教师在课程与教学中发展的制度规约与心理契约机制
制度是指要求大家共同遵守的办事规程或行动准则，一般是指在特定社会范围内统一的，调节人与人之间社会关系的一系列习惯、道德、法律、规章等的总和，由社会认可的非正式约束、国家规定的正式约束和实施机制三部分组成，也称为社会的博弈规则，目的是划定人的行为边界和约束范围。心理契约是教师与组织的相互关系中的一种隐含的、不易被觉察的主观约定，即组织与教师对彼此责任的期望。制度规约与教师心理既可表现为对立，又可表现为统一，这些表现的责任常取决于制度规约一方。如果制度规约意在划定人的行为边界和约束范围，则与教师心理表现为对立关系，如制度规约是在考虑教师的期望、心理需求，为教师课程与教学发展提供有利的制度环境，则与教师心理表现为统一关系。大学组织是制度规约的主体，尽管其制度条文主观意愿是善意的，但其规约性的存在致使其具有相当程度的行政强迫性，这与教师课程与教学发展的非强迫性特征是不相融的。而弥补其不足的有效方式就是要在制订制度规约的同时注重大学组织与教师的心理契约，这是解决大学组织与教师心理对抗的有效途径。组织在制订制度规约时，要考察教师在课程与教学中的愿望是什么，什么东西是教师未满足又是期望得到的，这些愿望是内隐在教师的内心世界，它常常成为衡量教师和组织之间承诺的契合程度的直接指标以及考察心理契约的实证研究变量。解决这一问题取决于一个前提：即学校组织真正把制度规约的着眼点从学校的制约向度转向对教师的引导和支持向度，不要定位于学校要求教师如何，而是要定位于如何实现教师的诉求，当教师的心理需求与组织要求完全吻合时才能实现教师的有效发展。
篇2：教师发展的学校责任与实践模式论文
一、学校对教师的发展应承担双重责任
学校是一个社会组织，它所承担的责任既包括行政意义上的责任，也包括伦理意义上的责任。前者是一种规定的责任，具有明确的边界性和外部强迫性；后者则是一种带有自律性的责任，具有模糊性和自我强迫性。在学校的伦理责任中，又包括两重含义：一是对学生的伦理责任，二是对教师的伦理责任。教育行政部门及有关学者们在对学校责任进行理论分析时，把学校对学生的成长负完全和完整的责任分析得很细，但对于教师的完全责任却往往忽视。学校通常只负责行政性职责，即负责教师的工作安排，日常教育教学工作的组织，教研活动和继续教育活动的组织，对教师教育教学工作进行评价和考核等，对于教师整体的专业化成长，尤其是自主、自律性范畴，目前的中小学校承担的责任还相当有限。
其实，一所学校的成功最主要的还是来自于教师的能力和他们的精神，这种能力与精神并非全部来自职前培养，学校的现实环境才是培植、巩固和不断发展它们的重要场所。学校是教师成为专业人员最重要的场所，教师专业发展的出发点和终结点都在学校。这就意味着在学校管理中，领导和管理学校的校长是推进教师专业化发展的“第一责任人”。学校理应承担起教师专业发展的行政与伦理的双重责任。
二、教师发展的学校责任取向
在现代社会中，教师所承担的教育职责和社会职责已经不仅仅局限于传道、授业和解惑，教育活动的复杂性在增强，学校工作中的各种不确定性因素也在增加，在对教师从业标准要求提高的同时，更要求这个教师整体能够在职业生活中通过不断学习获得持续发展的动力。学校对教师的发展应承担的主要责任就是，保证教师能够在日常的学校生活中获得完整、全面及可持续的发展。这种专业发展不仅指教师的教学技能发展，如板书技能、普通话技能以及充分利用各种现代化教育技术手段、技能等方面的发展，它应该是整个人格品位的提升，是教师人性化、人格化、个性化、文化化的一个过程。具体包括以下四个方面：
(一)既关注教师的眼前发展，也关注教师的未来发展。教师的成长大致要经过准备期、适应期、发展期、创造期等四个阶段，而每个阶段结束时的教师可以分别称为新任教师、合格教师、骨干教师、专家教师(学科带头人、特级教师等)。有的教师最终会成为专家型教师，但数量相当少，大多数教师往往做了一辈子也只是一个合格教师，最多称为优秀教师。原因在于他们过分地关注眼前，关注成绩，而没有把目光放得更远。一个优秀的校长，一个追求卓越的校长，不仅要关注教师眼前的发展，更要着眼于教师未来的发展。校长和主管领导可以对教师的专业发展和个人教学风格进行分类，以帮助每位教师制订个人发展计划，我们的最终目的不是培养一批教书匠、一批解读教材和应对考试的“经师”，而是一批专家型的教师、一批堪为学生楷模的“人师”。
(二)既关注教师的行为改善，也关注教师的观念改变。在高中新课改的背景下，许多学校都大力提倡课程改革，而且看上去是有一定成效的。但实际上，很多学校改的只是课程的形式，而教师的理念并没有改，也就是说改的只是表层的东西，深层的观念还是固执地留守在某些教师的头脑中。观念不更新，就不可能引起深层次的改变，也就难有专业的进一步发展，因为他所做的不过是周而复始的重复性工作而已。因此，一个校长在关注教师成长里更应该重视教师们的教学理念的改变。这就要求学校不断地诊断与分析教师们习以为常的行动理念，分析这其中哪些与国家倡导的素质教育理念相吻合，哪些是与其冲突且与学生健康发展无益的，学校有责任帮助教师正本清源。
(三)既关注教师的专业发展，也关注教师的全面发展。教师的发展是多方面的，专业发展是其主要方面，但也要关注教师的全面发展。教师不仅要精通学科知识，也要精通教育，从而使教师具有像医生、律师一样的专业不可替代性，教师不只是知识传递者，还是学生学习活动的组织者、指导者，更应成为学生心灵火花的点燃者。教师专业化发展的重点不仅在于学习专业知识，而在于提高专业能力和专业品质。校长的服务就是要给予教师充分的鼓励，使参与者在教师专业发展中，在发生量变的过程中始终保持良好的心态，充满自信地出现在每一个时间、每一个场合中。
(四)既关注个体教师的.发展，也关注群体教师的发展。在日常的管理中，许多学校都比较重视青年教师的管理与培训，往往会提出一些具体的措施和要求，以求得青年教师能站住讲台，能早日成为合格教师，保证最基本的教育质量。但中老年骨干教师的专业发展却往往被忽视。根据心理学家的研究，35岁以后的中年骨干往往容易产生“高原反应”，而这些教师恰恰是学校的中坚力量；部分老教师，德高望重，经验丰富，但因年龄、身体、家庭等原因，他们也最易产生职业倦怠。这些都是应该引起足够重视的，一所好学校需要的不是一部分好教师，而是所有教师都优秀，因此要十分重视教师的专业学习共同体建设，要关注全体教师的发展，这样也更利于形成团结协作的良好局面。
三、教师发展的学校实践模式
(一)强化教研组教研制度。教研组是教师直接面对的、关系最密切的专业组织，是教师行为的具体环境，教师在这里交往、备课、批改作业、问题讨论、信息传递、思想交流。教研组的支持对教师成长来说，是日常的身边的且十分重要的。一名教师能否在专业上驾轻就熟，甚至领先于其所从教的学科，在某种程度上与教研组是否充满活力，是否强化合作性的教研制度有密切关系。而一名教师如果置身于一个和谐的、充满合作与探究的教研组，在某种意义上其专业发展就有了一个可靠的组织环境，学校的责任也才可能有所落实。教研组作为学校教研活动中最基本的组织单位，也是教师学科专业与研究活动的生活共同体。教研组建设的好坏，将直接关系到学校教学质量的好坏，直接影响到教师专业化发展水平。因此，学校应一方面坚持教师教研组坐班；另一方面，大力加强教研组建设。在实践中，学校规范教研活动，抓好教研组建设常规管理，确保教研工作有序、规范、科学、实效。主管副校长及教务处、教研室负责人经常性组织教研组内教师深入课堂、深入学生，通过听课、评课，参加教研组活动、检查资料、座谈、谈话、问卷调查等形式，全面促进各教研组开展工作，有针对性地对教研组工作进行督促和指导，使教研组教研活动内容充实，实效性强。定期开展优秀教研组评选活动，总结教研组建设中的经验和问题。为教研组教研活动提供充分的条件保障。在时间、财力上为教师“走出去、请进来”拓展更大的空间。以教研组为单位，确立科研课题，在此基础上，力争每个教师结合自身的条件和工作任务建立个人科研课题，以科研为动力，促进教师专业化发展。
(二)重视自我反思。事物的发展是由内因和外因共同作用的，教师个人才是自身专业发展的内因。没有教师的个人努力，教师的专业发展是根本不可能的。因此，上至学校领导层，下至每一位普通教师，都要经常性地对教研活动的形式、内容、效果进行总结和反思，反思前阶段研究过程中存在的问题，对存在的问题及时给予调整和改进，以提高学校教研组研究活动的针对性和实效性。反思，是行为主体立足于自我以外的批判地考察自己的行为及其情景的能力，是教师在教育教学实践中，以自我行为表现及其行为之依据的“异位”解析和修正，进而不断提高自身教育教学效能和素养的过程。只要长期不懈地自我修炼，每一个教师都能成为一个专家型教师。因此，我们学校对教师们提出，教师的职业精神已不再是蜡烛精神，而是太阳精神，既照亮了学生，也不断发展自己的永恒。教师职业的成功就是在不断培养塑造一批批成功学生之后对自己成功经验的积累，而提升为一种持续的不断攀升的职业成功。
(三)开发校本课程。教师参与校本课程的开发，对其专业成长的影响是较大的。首先，校本课程开发的实践给教师带来了一系列新的观念。课程的开发本身是以学生为本，参与校本课程开发有利于教师形成以学生发展为本的理念，有利于教师创造潜能的发挥。它能强化教师的反思意识，引导他们从教育实践人手，便捷地进行研究，逐步拥有教学研究的态度和能力，从而提升自己特有的“教学实践性知识”，积极、主动地使自己走向“专家型教师”。其次，校本课程的开发不仅使教师改变了对知识本质的看法，而且为教师知识结构的改变提供了可能。校本课程开发重视的不是现存的、静态的知识，而是强调学生自身的体验，强调如何获取有用的知识。强调那些能够帮助学生思考与探索的东西，能够使人变得更为自由的东西。教师参与课程开发必须具有相应的课程理论知识。这个知识结构包括一般的教育专业知识、一般教学知识、教育目的知识、学生身心发展的知识、教育脉络的知识、与教材有关的专业性知识、教学推理能力等，因此，参与的过程就是一次学习的过程、提高的过程。再次，校本课程开发提高了教师的课程能力、研究能力和教学能力。教师不仅要研究学校、学生、自己，还要研究课程制度、课程理论、课程开发方法等；不仅要研究问题的解决，还要研究交往、协调的方法等。教师参与课程开发也可以提高教师的学科教学能力。只有站在整个课程结构的高度，才能对所教学科有一个全面、整体的认识，也只有站在整个课程发展与改革的高度、才能提高自己驾驭课程的能力，从而对所教学科有一个符合学生实际的安排。教师在进行教学设计时会更多地考虑学生的现实，使教学效果处于最佳状态。
(四)构建和谐的高品位的校园文化。随着我国教育改革不断深化和教师专业化进程日益推进，教师压力问题日益凸现，一项调查结果显示，52.1％的中学教师对职业感到有很大或极大压力。那么，如何才能培养教师的成就感，从而避免职业倦怠心理的产生，学校必须形成一种良好的校园文化，让全体教师在这种文化中得到熏陶，从而提升教师工作的成就感和职业幸福感，促进他们专业的发展。
篇3：浅谈现代美术的发展与基本特征论文
浅谈现代美术的发展与基本特征论文
现代美术是指从19世纪下半叶的后印象派到2世纪5年代的现代美术阶段,2世纪5年代以后至今被称为后现代美术阶段,而在后印象派以前的艺术就是传统艺术。
西方的传统美术,是理性精神指导下建立在模仿写实基础上的艺术。它是西方工业社会到来之前的特定历史时期的产物。19世纪下半叶,西方的哲学思想、工业技术、科学、生存环境、传播媒介等各个领域所发生的深刻变化,使艺美术也随着潮流而逐步摆脱了传统美术观念的束缚。它以反叛传统美术为起点,创造出一种崭新的文化现象和行为方式。 同传统美术相比较,这种变化主要表现在以下方面。
一、从模仿再现走向主观精神表现
西方传统美术的基础就是模仿再现真实的客观对象。这种观念起源于古希腊,作为美学体系,则确立于文艺复兴时期。文艺复兴时期的大师完善了真实的概念,以透视、解剖、明暗等科学法则充实了再现客观对象,描写真实的艺术表现手法,使模仿客观对象确立为传统美术不可动摇的基础,一直延续了几百年。
随着科学技术在19世纪的迅猛发展,传统艺术观念受到了前所未有的挑战,照相术的发明和普及对模仿写实的艺术构成了强烈的冲击,艺术家感到震撼和危机,纷纷寻找新的出路。而东方艺术的适时传入,让西方艺术家大开眼界,认识到非写实的、平面感的、表现性的绘画同样有着独特的魅力,他们奉为经典的模仿艺术仅仅是众多的艺术观之一。于是以塞尚为代表的'后印象派画家开始强调主观精神的表现。到了2世纪,这种观念得到进一步的发展。表现派、超现实主义等艺术流派的出现,他们或者着力于表现强烈的自我心灵感受,或者强调于潜意识的客观描绘,把过去传统写实的审美标准放到了并非那么重要的位置,充分表明了现代美术表现心灵真实的特征。
二、美的标准出现多样化
传统西方美术的基础和标准是模仿客观现实世界。人们在两千多年的艺术史中,逐步建立起一种统一的、绝对的美的标准,这就是真实和优美,对人们的审美影响极为深远的结果。
无论艺术家采用什么样的风格和表现手法,作品都是具象的,统一于现实世界的,尽管期间不断涌现浪漫派、写实派、印象派等多种美术流派,但写实仍然是它们不可动摇的基础。宏观地看,由于写实这一至高无上的模式的影响,这些美术流派在美术变革历程中的变化微乎其微。ひ匀尚为首的后印象派开始着眼于主观精神的表现,他们发现主观感受变化无穷,只用真实优美的客观形象是远远不能表达的。客观真实固然感人,但心灵的真实更具感染力。优美使人愉悦,丑陋同样使人震撼。
三、现代美术的价值在于发现和创造
随着社会的发展,尤其是现代工业社会的形成,人们的生活方式和认识观念都在发生变化,这种理性精神已失去了原有的权威性,各种非理性的、精神分析说都纷纷向它挑战。现代精神下产生的艺术观念大大拓展,人们不再拘泥于模仿现实,而在艺术观念、艺术表现手段、艺术语言等领域积极地探索和创造。人们认识到,美术中最有价值的不是它的技巧和内容,而在于不断发现和创新,艺术体现的是现代社会的创造性思维。美术的历史本身就是在创造和发现中前进的,只不过由于历史的条件局限,19世纪以前的美术进展缓慢,基本上都是美术风格上的变化,对于艺术的表现形式始终缺乏本质的变革。而美术史的前进过程就是在否定已有风格基础上进行的,新奇又有创造性的东西备受人们关注。正是这种创新的特性,毕加索把人体肢解,并按照自己的思路重新组合,结合非洲黑人的木刻艺术,把观赏者带入一种全新的创新境界。而后来的艺术家则更是前进了一大步,他们摈弃了传统艺术技巧、绘画方法和工具材料,积极发挥主动性,大胆开拓新的媒介领域,打破了美术与美术、美术与其他学科的界限,开辟了现代美术百花齐放的新局面。
四、现代艺术过程化
在自给自足的农耕社会里,生产力低下,生活范围狭窄,人们总是醉心于永恒的基业、永恒的关系。在这种仅仅能满足人的基本生存需要的社会,人们尤其看重的是结果,却从不看重过程。基于此,传统艺术也只注重最后的作品,对于创作的过程并不怎么关心。
而在现代社会里,生产水平得到空前的提高,科学技术不断改变着社会的物质生活和人们的精神生活,生活节奏大大加快,短暂性、新奇性和多样性已成为现代社会的特点。短暂和新奇与过程是紧密相连的,因为过程意味着向未知的领域探索,就像人类对生命和生活本身的认识一样,生命的价值并不在死后产生,而在出生到死亡这一变化过程中蕴含。人活着的时候,不断有很多的目的和追求,一旦死亡,一切目的也就失去了意义。所以,追求生命的过程才是最重要的。同样,艺术家更看重艺术的创作过程及过程中所得到的感受和体验,而把结果看成是次要的东西。第二次世界大战以后流行于美国的行动画派,以及后来的行为艺术等都是在这一现代艺术观念中产生的。
五、现代艺术生活化
在传统艺术的观念中,艺术和生活被视为两个不同的范畴,普遍认为艺术高于生活。艺术具有非功利性的特点,属于精神生活的范畴;而生活是人们的现实存在,属于物质范畴。在传统社会中,一部分人分离出来,专门从事艺术活动,其他人则从事物质创造。这种划分长期以来占据了人们的头脑,被视为天经地义的准则,但这种划分割裂了生活和艺术的联系。
现代社会应当是更完善、更高级的社会。现代社会的人也应该是精神和物质结合的完善的人。生活本身就可以是艺术。这种“艺术就是生活本身”的观念在2世纪下半叶的西方艺术中追随者众多。他们认为,生活是生命过程的体现,生命过程就是不断追求,不断满足,再不断追求,以求新的满足的过程。在这种不断创造、不断超越的过程中,人们体会着种种微妙感受,这才是生活的终极目标。而艺术的本质同样是对生活中前所未有的事物进行创造和发现,艺术不应当是对现有的美的事物的模仿。既然生活与艺术的本质都在于不断地创造和发现,那么如果人们以审美的态度对待生活,从中创造和发现前所未有的事物,生活本身其实也就成为了艺术。于是,在这一观念的指导下,有的艺术家开始从生活环境和工业产品中选取物品和素材,这就是波普艺术,波普艺术是对现代工业社会的肯定,对社会现实的重新关注,对现代生活的直接反映。它是艺术走向生活这一观念的具体体现,也是抽象艺术之后最具影响力的艺术思潮。
篇4：大学教师与科研学术责任的论文
【论文摘要】
现代大学教师承担着教学与科研为主的学术责任，在高等教育大众化进程和大学管理制度深入发展的现实面前，由于学术观的理念认同、大学运行逻辑、学术责任保障机制等因素的负向影响，大学教师在教学与科研上的学术责任已存在各自内部结构、彼此关系定位失衡的弊端，为此有必要通过进一步厘清学术责任观、以学术自觉实现学术自律、制度上设计教学学术性操作、管理运行环境改革等解困措施，有力促进大学教师学术责任的协调与整合。
高校是一种以学术为根基的知识共同体与组织机构，作为其中发展主体的高校教师，结合现代大学职能要求，主要承担着教学责任、科研责任和社会服务责任，就学术特性而言，教学与科研是大学教师最为主要的日常学术责任。一方面，对学生发展负责是大学的主要使命，教学便也成为教师的主要学术职责，另一方面，随着大学功能的扩展，科研在大学组织活动中占据了日益重要位置，大学教师作为专业学术研究者的价值日渐突显。在大学本科教学质量越来越受到社会关注的背景下，研究教学与科研的学术特性及关系定位，并通过制度创新协调教师的学术责任，具有十分重要的理论与实践意义。
一、失衡――大学教师学术责任结构与关系定位
从西欧中世纪大学人文主义为主的教学开展，历经德国教育家洪堡创建柏林大学并崇尚“学术自由”、“教学与科研相结合”两大原则，大学组织制度的创新进程也不断影响着大学教师的角色，大学教师的责任也出现多元化趋势，教师不仅是教学者，担负培养人才的职责，而且也是研究者，担负着科学研究的任务。理论上看，“教学与科研相结合”是大学教师应有的学术责任，并行不悖，相得益彰，但在大学组织运行和教师业务开展的实践中，随着学科专业日益分化、大学教研管理及建构不断改革，教师学术角色内部、之间也产生了必然冲突，相应大学教师学术责任已经呈现程度不一的失衡趋势。
(一)教学责任的失衡
依托专业平台，凭借知识积淀，仰仗人格魅力，以课堂内外的教学与指导培养人才，理应是大学教师教学责任的最大特点。不论是研究型大学，还是教学型大学，教学工作始终都处于学校各项工作的中心地位，教学工作也是大学教师的一项基本任务。但在大学教育扩张同时努力培养创新人才要求的历史使命下，传统的大学教学行为，总体上看已呈现教师失责、失范的问题。
从教学理念上，教师教学科学性、现代性不足。计划经济条件下，大学的相对独立、学生的毕业分配等因素，均使得大学教学以知识以本位、以应试为特征、以分数为指标的理念较为突出，现代市场体制下，学生最终需要接受社会的筛选与评价，大学教学的人才培养理念也呈现综合化，已逐步趋向以能力为本位、以适应为特征、以胜任为指标的时代特点。而当今大学教学中，只注重传授知识、不注重启发和方法引导，只关注学生课程学习、少注重学生全面成长的教学理念仍有很大生存空间，培养学生科学精神、善于学习、协调发展、个性鲜明的大学教学理念还未能完全树立，大学教师的教学责任，不仅体现在传授知识，理应更强地体现在激发学生主动获取知识和产生思想上。
从教学实施上，教师教学适应性不足。适应学生与适应时代是大学教师开展教学的必备条件。多年来我国高校教学较普遍地存在适应性不足的问题，如教学内容上更新不足，知识体系流于一般乃至滞后僵化，书本知识较多，实践训练较少;教学方法上灌输大于参与、结论多于问题、继承大于创新;教学评价上共性标准多于个性体现，课外的教学指导、教学反馈与学生信息跟踪更是较为稀缺等。上述问题都不同程度上影响大学教学的有效性与学生的学习风气与学习状态，制约着人才培养质量的提高。
从教学规范和境界上，教师教学也存在一定问题。大学教学不仅以科学为基础导向，也应重视人文气息的树立，教师的教学道德、学术规范、学术责任都与实际的教学活动息息相关，育人的责任也是大学教师教学必须顾及与履行的学术要求。由于社会功利思想、自由主义、拜金主义影响，一些大学教师并不能很好地履行自己作为教师应当负有的责任，上课不备课者有之，任意压缩课时和教学内容者有之，教学严重依赖多媒体课件缺乏活力者有之，教学态度不严肃者有之，只教书不育人者有之。大学教师这一层面的学术责任缺失，其危害是严重的，既不利于学生、学校和社会，也有损教师职业形象，“师道尊严”与大学教师肩负的历史使命也受到严峻挑战。
(二)科研责任的失衡
科学研究是大学发展的内在逻辑，大学不仅应向学生传授已有知识，还有创造知识、创造未来新文化的任务，这是高等教育区别于基础教育的根本标志。无论是大学学科改造与建设，还是大学生创新能力培养等，都离不开大学教师为主体开展科学研究。当科研在大学教师的学术活动中已经越来越重要和频繁，与之对应的科研责任也是一个值得认真审视的问题。大学教师的科学研究责任主要包括发现和创造新知识的责任、发表自己研究成果的责任、理论的实际应用和关注学科前沿的责任以及维护学术自由与规范的责任等。在生成中发展的总体趋势同时，当前大学教师科研责任的失衡也不容忽视。在科研定位上，功利性较为突出。研究的最大意义在于立足现状，发现问题，生成思路，建构措施，对知识的更新与再造，研究是最为重要的手段，但理应的沉潜、持续甚至甘于寂寞地开展教学课题与研究，对很多大学教师来讲却并不突出，应付专项检查、职称评审等即时、现实、功利性目的占据多数，在总体上，研究积累的过程性与连续性不足，是制约很多大学教师科研水平提升的问题。
在科研实施中，理论与实践研究的关系失衡。往往呈现大的理论研究过多、重复性结论过多，小切口问题关注有限，可操作、创见性实施策略有限的弊端，马克思曾说过，“随着大工业的发展，现实财富的创造，较多取决于……一般的科学水平和技术进步，或者说取决于科学在生产中的应用。”因此科研的实际应用价值、影响力与辐射力，也是大学教师开展科研活动的学术责任理应关注的问题。
在科研规范上，滥用与失范已经不容忽视。现有管理体制下，大学行政资源和高级职称教师掌握的科研资源较为突出，利用资历、职称、地位等优势，滥用学术自由权力，已经产生了必须正视的学术失范现象。同时大学内部的学术不端行为逐渐增多，侵占、抄袭、剿窃他人学术成果，修改实验数据造假等行为已经受到学术各界强烈关注，这严重地导致了学术规范的底线下降，影响了大学教师学术责任的应有声誉，学术自由权利的“自我丧失”危机也已呈现。
(三)教学与科研关系的失衡
大学发展到今天，已经成为集教学、科研、社会服务等诸多功能于一体的综合学术性组织，大学以其智慧资源服务于学生和社会，同时也对学生和社会负责，从大学组织的运作机制来看，大学的责任主要由教师来承担，教师通过履行教学与科研职责来实现大学对社会与学生责任的承诺。教学或人才培养是大学的核心任务，大学科研活动不仅要完成独立的研究任务，还应服务于教学或人才培养工作。但理念的“应然”追求并不等于大学组织行为的“实然”现状，实践中教学与科研之间的矛盾时常表现为教师相应学术责任之间的冲突与失衡。
一方面，大学教师的教研角色分离现象不同程度地存在。既表现为一些教师不能很好地履行自己作为高校学者应当负有的科学研究、创新知识和维护学术自由等责任，只满足于教好书，不愿意从事科学研究，或认为科研对教学更多具有的是“挤占”、“冲击”作用，也表现为教师从事科研过程中，并未及时将研究成果与教学工作有机结合，以研促教，实现教研相长，而是“两张皮”的教、研活动方式，正如，曾任文理学院院长并对哈佛大学改革起重要作用的亨利?罗索夫斯基指出:“科研和教学是相互补充的，大学等级的教学如果没有科研提供新的思想和启示，其教学水平是难以提高的，……”当然这在很大程度上也影响了大学生的科研水平进步和创新意识发展。
另一方面，大学教师重研轻教的'学术责任失衡现状有愈演愈烈之势。涉及管理体制、激励导向、评判标准等因素，大学教师作为教学者的角色日渐被边缘化，相应的学术责任意识也趋于淡化，教学投人与科研投入日益失衡，努力为学生提供优质教育资源、为大学生发展负起真正责任、把足够精力投人一线教学的大学教师由于“可贵”而变得日益“珍贵”。
二、归因―大学教师学术责任理念与路径分析
大学作为学术共同体组织，在现代社会的发展离不开自身运行逻辑与外在环境的双重制约，深人分析学术责任失衡的原因，同样必须结合大学教师发展坚守的学术责任理念与赖以维系的制度环境等因素。
(一)内在运行的角度上，教学与科研的各自责任失衡，主要归因于学术观的理念因素
唐纳德・肯尼迪在其《学术责任》一书中，把大学教师的学术责任归结为培养的责任、教学的责任、指导的责任、服务的责任和研究发现的责任等。大学教师在作为知识分子、作为学者、作为教师等不同的角色背景下，在享受学术自由权利的同时，应当自觉、全面地履行自己多元化的学术责任。简而言之，学术责任理解多元化、学术权利与学术责任义务结合化，应是现代大学教师从根本上必须树立的学术观。对这一理念的偏差认识，进而实践，必然导致大学教师教学与科研的各自责任失衡。
大学教师有结合自身特点，在合理制度环境下选择性地进行教学与科研的学术自由权利，但一些教师只过多看到自身应该享有的学术自由权利，而没有承担相应的学术责任意识，学术自由与学术自律、学术责任以及必要的社会监督有机结合的理念并未完全树立，从而在一定程度上导致了部分学术责任的缺失。如教师教学有自由选择教法、灵活运用教材与组织教学等权利，但同时必须担负足够精力投入、学生指导、提供优质教学资源等责任;教师科研有自由地探索真理、课题选择、观点发表、调研自主等权利，但同时必须承担研究诚信、进程规范、社会反思与批判、独立负责的科研责任，既要服务社会，更要引领社会。以上问题内化到教学进程与研究实践中时，一旦产生并形成一种学术思想的惯性，教学内部与科研内部的各自责任失衡现象，便有了观念的背景源头。
(二)关系定位的角度上，教学与科研的责任分配失衡，主要归因于大学运行逻辑、学术责任保障机制因素
教学和科研两种学术责任理应是并行不悖的，然而现实中的教学与科研仍是难于平衡的两翼。究其原因，分析如下:
一方面，大学教学与科研活动具有客观上的不同特性与模式。依托教学进行人才培养，具有间接性、隐蔽性、滞后性的特点，即使教师在教学过程中付出了巨大的精力，但其效果难以在短期内准确衡量，只有在学生服务社会、展现自我价值时才能更多显现;而科研往往有着立竿见影的效用，特别是得到资助的科研项目及能直接指导教学、服务社会的科研成果，经济效用是显而易见的。因此，市场经济观念与大学运行逻辑的适度结合，带来学术利益的最大化，直接影响高校教师教学与科研学术责任的协调。
更重要的是，虽然大学教师确实存在着教学与科研任务在时间和精力分配上的冲突，但更应看到，现代大学教学与科研的统一是有条件的，必须有赖于一系列制度支撑，大学制度对教师履行教学责任保障机制的缺失，以及一些倾向性的管理政策导向，制度性地加剧了大学教师教学与科研责任的冲突以及教学失责问题的产生。在遴选教师、学术考核、职称评聘、职务晋升等与大学教师切身利益息息相关的诸多事务中，谁也无法否认科研数量、成果级别、认可程度等指标的重要甚至关键，特别是那些急于发展其研究职能的大学，研究上的成功始终被看作教师职务晋升的“试金石”。我国高等教育大众化与“985工程”和“211工程”战略基本上是同步推进的，但后者强大的示范效应与国家大量资金投人，使许多大学在规模扩张后对科研的强调远远超过教学，学科建设、基地评审、质量评估等都以科研成就为主要评价标准，这就使大学不得不将有限的资源与精力向科研工作倾斜，通过量化“转移”，科研压力又体现在每位教师身上。尽管高等院校习惯上都要求教师更重视教学，提出大学教师的“教学中心”“教学神圣”等学术理念，但结合政策与管理导向，涉及到每位大学教师的自身发展，其衡量学术的尺度却很少考虑教学，或者教学的效果、质量评价指标功用难以得到真正看重，而是更重视“研究、发表和出版”。以上因素都影响着教学与科研的学术责任，在关系定位与分配上产生失衡。
三、协调与整合――大学教师学术责任的和谐提升
时代和社会的发展要求教学与科研成为高校教师衔接高素质人才培养和服务社会的桥梁，其学术责任同社会也与时俱进。高校教师不仅要传授和储存知识，而且要创造知识和追求真理。因此协调教学与科研的关系并整合其结构，既是更好地保障高校教育质量的客观需要，也是高校教师显露个性、施展才智、自我实现的主观需求。总体来说，应围绕“教师个体一一制度保障”的有机结合，通过主观自觉与客观促进实现大学教师学术责任的和谐提升。
(一)大学教师对大学学术责任的认识应进一步厘清
大学教师只有学问与人格并重，具备高深知识、独立人格、高尚人格，才能担负起学术责任。首先，是作为教师应当履行的核心责任――对学生和教学的责任。具体包括人才培养、教学、学生指导和学科建设等责任。既要把足够的精力投人教学，使学生掌握一定的专门知识，了解人生的责任和意义，形成合理的知识、能力和素质结构，成为全面发展的人，又要以身作则，给学生必要的指导，成为学生的良师益友，为学生提供优质的教育资源;其次，是作为学者应当履行的学术责任一一科学研究的责任。开展研究和选择课题要考虑社会需要，对社会负责，发表研究成果，要考虑研究所带来的社会后果，对科学负责。以严谨的态度和扎实的方法投人研究，独立负责地评论各种社会问题，对不符合社会良知的价值加以质疑和反思，并提出自己的个人见解。同时必须遵从起码的研究伦理与规范，大学教师只有遵守学术规范，做到正直和诚实，才能担负起学术责任。
(二)进一步加强师德建设，提倡自律，以学术自觉实现学术责任协调
师德，即教师的职业道德，是教师在长期的教育实践活动中形成的比较稳定的道德理念、行为、规范和品质的总和，是一定社会对教师职业行为提出的基本道德要求，是教师思想觉悟、道德品质和精神面貌的集中体现。大学师德价值既体现在教师人文精神，教师职业的诚实、尊重、爱心、良心、责任感等，是一种潜移默化的力量，又体现在教师道德意志，保证教师在任何情景下遵循职业道德行事，自觉作出道德的选择，通过主观、内在的道德自律境界，达成道德自律，自觉实现教学与科研学术责任的协调。
(三)重视并设计教学学术性操作，实现制度激励
除了主体性的一线教师，高校管理者与政策设计者也应意识到，大学教学活动自身具有的学术性是更加不容忽视的。传授知识与探究、创新知识一样都是大学对高深知识的操作方式，需要教师在教学活动中表现出独有的个性与创造性，对教师教学效果的评价也接近于学术研究评价，而不是仅仅针对教师教学工作的量化评定。过去教学工作之所以得不到应有重视，很大程度上源于绝大多数教师往往把学术等同于研究，把学术的价值理解为单一的知识创新，高校长期局限在教学与科研关系的争论，没有把教学上升到学术的应有高度，以至于教师的教学能力、教学投人得不到与科研成就同样重要的评价，这是造成当前教师不能真正潜心本科教学以及重科研、轻教学的根本原因。因此在制度与政策导向层面，必须加强教学学术性操作。一方面建立多样化的高校评估标准。对于一流名校，既要重视对科学研究的评估，又要重视对本科教学工作的评估，同时还要检验科研与教学的协调程度，如创新人才培养、教学内容与科研成果的结合状况等。教育部“教高[]1号文件”要求，高级职称教师每学年至少要为本科生讲授一门课程，连续两年不讲授本科课程的，不再予以聘任，这一规定的落实情况还要继续加强督导;对于一般地方本科大学，则重点评估教学质量与改进、教学规范情况，并把教学研究成果作为一项重要评估指标，继续加强“本科教学质量与教学改革工程”，促使各类高校把工作重点和师资力量转移到教学工作上来。
另一方面完善教师教学考核机制，激励在教学工作一线有突出贡献的教师，在教师晋升、评审标准中强调教学重要性一一教师的教学能力及其有效性评价，尤其应把教学学术成果和教学成效作为与科学研究成果同样重要的评价指标，如增强教学学术研究以及教学创新性的评价比重，将教学研究论文、出版的教材和课件，以及所获奖励等作为教学学术评价的重要内容，激励教师在注重专业科研的同时注重对教学研究与本科教学工作的投入。
(四)探索教学与科研协调的管理运行环境
实践中，我国大学一般将教学管理与科研管理截然分开，科研部门与教务部门分别负责科研与教学的管理和任务分配，基层院系据此设置了教学与科研管理机构，二者缺乏必要的沟通与协调机制，属于大学组织内部传统的“条块分割”式管理体制。随着我国高等教育大众化以及大学跨越式发展战略的实施，传统的大学管理体制越来越难以适应繁重的教学与科研任务，尤其是对大学本科教学工作的导向作用逐渐减弱，教学与科研的矛盾以及教师教学失责问题逐渐凸显。
科学的管理与运行机制是保证大学学术活动正常运行和有效开展的关键。在新形势下学校可根据自身教学与科研任务的实际状况，建立教研之间的沟通协调机制。虽然当前教学与科研任务分属不同的大学行政职能部门管理，但在具体承担教学与科研任务的基层院系层面是统一的，因此大学管理体制改革应对教学予以不同程度的倾斜。如分配教研任务时，教师可统一调配、考核，一般岗位教师教学与科研工作量可以相互打通，并增加教学工作量在考核中的比重;采取有效措施，鼓励优势学科与学术团队的教学与科研任务相互贯通，加大承担教学工作量与教学改革成效的考核权重;改变简单量化的科研成果评价标准，探索实行代表作评审和重大科技成果奖励制度，为大学教师理性、从容安排教研活动工作创造宽松、和谐的管理环境。
就学术责任而言，教学与科研具有辩证关系，相互矛盾又相互促进。大学教师的学术责任失衡现象是多种因素影响的结果，从大学存在的根本目的而论，无论大学功能以及教师任务发生怎样变化，大学教师作为学术承担者的责任应该始终得到坚守。正如科南特曾寄希望于哈佛大学教师，“我希望永远不要把我们的教师分为专门从事教学和专门从事创造性研究的两组人。不要将教学和科研割裂。”高校教师也要找到一个教学与科研之间的最佳平衡点，实现自身学术责任与大学学术职能的和谐发展。
篇5：教学反思与教师专业发展论文
教学反思与教师专业发展论文
教师是新课程改革理念的直接应用者，是新型学生发展的重要引导者。新一轮课程改革能否成功，关键是教师的角色必须转换，教师的教学观念、教学方式必须有根本性的改变。而教师角色的重新建构的支持源泉就是教师的专业发展。从某种程度上讲，教师专业发展是一种“自我引导”的结果，教师始终是一个持续的学习者，教师有能力对自己的教育行动加以思索、研究、改进，本文拟就教师自我研究、自我改进、自我成长发展的重要途径——教学反思谈一些认识。
一、教师专业发展的内涵分析
华东师范大学唐玉光博士认为：教师专业发展这一概念，把教学工作视为一种专门职业，把教师视为一个履行教育教学工作的专业人员。要成为一个成熟的教育专业人员，须要通过不断的学习与探究历程来拓展其专业内涵，从而达到专业成熟的境界。欲提升教师的社会地位，必须强化教师专业发展，提高专业发展水平。据此，教师专业发展应该包含两个方面：一方面是教师自身的专业成长过程，这是教师自身自省和反思而在专业知识与技能态度上的个人成长或自我实现；另一方面是促使教师专业成长的过程，这时学校或其它部门开展的各种提升专业的学习活动或培训活动，以期促使教师达到教师专业标准，促进教师得到专业成熟。本文所提“教师专业发展”主要指教师专业成长过程。教师专业发展是一种“动态”发展的过程，教师的态度、价值、信念、知识技能和种种行为表现时刻不断需要调整、修正、重新审视、评估、接受挑战和考验。教师专业发展的评判标准应该从以下三方面来考察。第一，从学生角度来考察，以满足学生需求和提高学生学业水平程度如何作为标准；第二，从教师自身发展来看，视教师专业发展所需要的技能和能力发展如何作为标准；第三，以教师为其他工作人员、团体或学校所作出的贡献作为标准。
教师专业发展的重要支撑是教师的主体意识和研究意识。教师的研究能力，首先表现为对自己的教育实践和周围发生的教育现象的反思能力。“应当鼓励教师把自我反思作为他们专业化的研究态度的组成部分。他们应当成为他们自己和他们的学生的优秀的诊断者和观察者。只有这样，他们才能够真正当之无愧地从事教育这一伟大的事业。”美国心理学家波斯纳提出教师成长的公式：成长=经验+反思。他还指出，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识。如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入思考，那么他的发展将大受限制。考尔徳希徳说：“成功的有效率的教师倾向于主动地创造性地反思他们事业中的重要事情，包括他们的教育目的、课堂环境以及他们自己的职业能力”，“反思被广泛地看作教师职业发展的决定性因素”。反思帮助教师把经验和理论联结起来，从而更加有效地运用自己的专业技能。没有反思，教学将只建立在冲动、直觉或常规之上。
二、教学反思的内容与类型
我们所说的教学反思，是指教师借助行动研究，不断探讨与解决教学目的、教学工具和自身方面的问题。教学反思本质上是对教学的一种反审认知活动，它的特殊性就在于它以教师自身的教学活动为思考对象。教学反思在教学活动中的功能，是联结教学活动的过去和未来，即教学反思在意识的对象上，既指向先前的、已存在的事实、经验和观念，也指向随后的、尚不存在的教学活动，因而反思的结果、所获得的经验和教训本质上是为后续的教学活动服务的，是有利于促进教师成长和发展的。
教学反思作为一种反思性行动，第一层次主要是反思课堂情境中各种技能与技术的有效性；第二层次主要针对课堂实践中的问题，把教育理论应用于教育实践，以便作出独立决策；第三层次主要针对课堂中的道德和伦理问题，反省和检查有关行动的`规范化。依据教学活动的流程和内容，我们可以把教学反思作如下分类：
1、按教学进程，分为教学前、教学中、教学后反思。
教学前的反思具有前瞻性，能使教学成为一种自觉的实践，并有效地提高教师的教学预测和分析能力。在此阶段，教师要对学生的需要和满足这些需要的目的和目标，以及达到这些目的和目标所需的动机、教学模式和教学策略等作出反思。教师可以问自己下列问题：需要教给学生哪些关键的概念、结论和事实？怎样深度和范围的材料对学生是合适的？哪些学生需要特别的关注？哪些活动有助于学生达成目标？如何组织学生和材料，以形成一种积极的学习氛围？哪些条件会影响课的效果？
教学中的反思，即及时、自动地在行动过程中反思，这种反思具有监控性、同步性，能使教学高质量地进行。具体包括对教学过程中的诸要素、诸行为进行反思。
教学后的反思，具有批判性，能使教学经验理论化，并有助于提高教学的总结能力和评价能力。为了作出必要的反思，教师必须决定需要信息的类型，获取信息，分析信息，形成判断，在整个评价、反馈过程中，教师可以问自己下列问题：这节课是怎样进行的？是否如我所希望的发生了什么？怎样用教和学的理论来解释我的课？怎样评价学生是否达到了预定的目标？上课时改变了计划的哪些内容和方法？为什么？是否有一些问题一直困扰着我？我怎样才能找到答案？根据这些问题，教师就可以判断自己是成功的完成了教学目标，还是需要重新计划或试一试新的策略。
2、按反思内容，分为对教学观念、对教学设计、对教学过程、对自身教学行为、对教学反馈的反思。
对教学观念的反思。在实际教学中，很多教师会自觉不自觉的根据自身的教学观念与理论素养实施教学。而长期以来，教师的教育思想往往是在被动条件下形成的，没有教师主体的自我实践反思意识和能力的增强，其效果是很不理想的。因此，教师应结合系统的理论学习，积极对自身的教学观念进行反思，在较深层次上促进教育观念的更新与转变，并以此指导教学实践。
教学观念更新要从多角度、多思维来看问题。要学会“从下看上”，即从“学”的角度看问题。关注学生的需要、学生的发展状况，以及学生发展的能力和素质。以此为出发点来反思“教”的行为、“教”的目的和“教”的思想。要学会“从高看下”，即从社会发展和国家需要的角度看问题，发现问题的本质所在。还要学会“从前看后”或“从后看前”，对教育而言，尤其要注意“从后看前”，用未来的眼光看待教育改革，来观察教育现状，来反思教育问题。
对教学设计的反思。新课程坚持“以学生发展为本”的理念，提出了使学生“在普遍达到基本要求的前提下实现有个性的发展”的教育目标。因此，教学设计要考虑因人、因材施教，而不能因教而学；要尊重学生，发挥学生主体作用；要形成平等、民主、和谐的师生关系，构建师生互动的学习共同体。教师应积极反思教学设计与教学实践的适切性，不断探求教学目标、教学工具、教学方法等方面的问题，以不断改进实际的教学过程，有效地促进学生的学习。
例如：在刚拿到北师大新版初中历史教材的时候，备课无从下手，感觉学科体系、知识完整性与原教材有很大区别，教学重点、难点很难把握。经过对新教材编写理念的认识，经过几堂课的实验，终于明确了新教材备课：一要紧扣课程标准规定的目标来设计，二要以单元为整体来策划。如八年级上册第一单元《列强的侵略与中国人民的抗争》，有关抗争涉及了太平军痛打洋枪队、左宗棠收复新疆、黄海海战、义和团等，如果孤立看，每件事都写得不完整，然而从全局看，它体现了全方位、全民族、各阶层的抗争。理解了这一点，才能正确制定教学目标，正确把握重点难点。
对教学过程、自身教学行为的反思。也就是对教学重难点处理、课堂教学时间安排、课堂活动组织、教学是否得心应手、学生思维能力有否提高、教师角色、行为举止等的反思。例如：八年级上册学习与探究之三《图说红军长征》，是一堂活动课，我指导学生结合有关图片和连环画，通过演课本剧、相声小段、故事朗诵、歌曲合唱、自由论坛等形式进行活动。学生主体性得到了发挥、课堂氛围热烈、合作互动形成高潮，应该说是一堂较成功的实验课。然而，成功的背后有更多的思考：活动课“表演”的成分是不是有些太多了？在活动课中，学科色彩的浓淡尺度如何把握？该如何评价学生的表现与能力？在活动课中，教师的作用如何体现？教师和学生露脸的比重失衡该如何看待？活动是对学生有益还是加重学生负担？一学期这种活动搞几次最有效果等等。
对教学反馈的反思。即对教学活动中学生的情感态势、反应程度、活动水平、回答问题的正确率、作业的完成情况等方面，采取不同途径收集信息反馈，加以分析研究。
三、教学反思的策略与形式
自我反思不是一般意义上的“回顾”，而是反省、思考、探索和解决教育教学过程中各个方面存在的问题，具有研究性质。增强反思意识，提高反思能力是一个系统工程。首先要求教师具有反思的人格特征；其次要求教师具有反思的知识基础和能力保障；再次要求教师具有一定的操作技能。
1、加强理论学习，潜心教育科研。 对行为的反思需要以理论为指导，缺乏理论指导的反思只能是粗浅的反思。只有将实践中反映出来的问题上升到理论层面加以剖析，寻根问底，使主体的合理性水平得到提升和拓展，然后再到实践中去探索，才能使教学能力与反思能力逐步得到提高。
系统的理论学习有利于我们形成一种正确的方法论的同时，也有利于我们确立正确的教育教学理念。未来教师的教育理念主要是在认识教育的未来性、生命性和社会性的基础上，形成新的教育价值观、教育质量观和教学观、师生观。无疑这些先进的理念对教育教学实践活动起着指导作用，而理念的养成往往就是学习与反思的结晶。
教育科研与对日常教学行为反思的关系是相辅相成的。首先，对日常教学行为的反思是教育科研的基础，对日常教学行为反思所累积的研究材料和思想认识是教育科研选题的重要来源。其次，教育科研是对日常教学行为反思的提升。教育科研也对教育行为进行反思，但教育科研对实践的反思有明确的主题和研究目标，是比较系统和过程比较严谨的反思，另外，在教育科研中形成的方法、技术和反思意识有助于提高教师对日常教学行为进行反思的能力。
学习教学理论是教师教学反思的知识基础；参加教育科研是提高教学反思水平的能力保障。
2、勤思多记，撰写反思札记。教师的反思行为不是一朝一夕的事情，要持之以恒，贯穿教学活动始终。教学过程中的丝毫火花、点滴感受，都是反思的结果，也是进一步反思的基础。优秀的“教后感”、反思札记包含着对教学行为进行反思修正的执着情怀和热切愿望。
反思札记可这样思考：教学目标是否得当？哪些教学设计取得了预期效果？学生活动组织是否恰当？教师指导帮助是否到位？学生反映是否良好？学习情感、习惯如何？教师临场应变能力如何？有没有让学生搞得措手不及，为什么？教学手段如何？问题情境是否适切？得意之作与“败笔”是什么？站在学生角度和更高要求，今后我该如何调整？等等。
3、听课观摩，相互交流。通过观摩别人的公开课、分析别人的成功和失败的原因，来反观自己的教学行为，是教学反思的一条重要途径。观摩他人成功的教学可以为我们提供一个个活生生的教育思想和方法的典范，让我们感受与学习不尽相同的授课内容、组织形式、教学风格；即使观摩不很如意的实验课，也可使我们借鉴教训，少走弯路。
同时我们更倡导自己力争上公开课，借助他人的反思，促成自我发展。大凡上公开课，自我进取意识和成功期待较强烈，钻研较深刻，反思更迫切；备课时，往往教研组群策群力，共同反思推敲，互助合作，群研究共商讨，在综合反思基础上形成较优化教学设计。这也是今后教学前反思的参照与蓝本。上完课后的交流评课，大家畅所欲言，又一次各种反思的碰撞与交流，使反思达到了更高境界。实践证明，这种方式是教师个人和群体发展的良好途径。
当然，反思还包括写课后修正教案，观看自我录像片段进行全程微格研究等等方式，陷于其推广的局限性，本文也就仅此一提。
教师专业发展的核心在于教育知识的建构运用、教育才能的发现增长和教育智慧的感悟积淀，其重要途径则是教学反思。教学反思是实施新课程教学的一个不可或缺的技能要求，也是提升教师素质的重要途径。“促教师得到专业发展，让教师价值得到升华”，这是学生发展、学校发展、教育发展的前提，也是科教兴国、民族复兴的希望所在。
篇6：大学教师信息化教学素质现状与发展对策论文
大学教师信息化教学素质现状与发展对策论文
1 高校教师信息化教学能力发展现状
国内高校在教师信息化教学能力的发展问题上认识不同。有的高校上下各级对于该问题给予了高度重视，投入一定的精力去培养教师，教师的信息化教学能力较高，反之，则收效一般。现在是一个互联网飞速发展的时代，国内高校基本都配备了完善的网络，教师利用互联网学习新知识，与其他教师进行交流。一般来说，高校教师通过互联网收集资料、素材，更好地开展课堂教学，另外就是通过网络进行交流学习，进一步提升自己的专业素质。
有相关调查机构对高校教师对教学资源的分享情况进行调查，调查结果显示：有 60% 的高校愿意把自己的教学资源放到互联网上与他人分享，有约 80% 的教师愿意通过互联网分析其他人的教学资源。
想要使高校教师信息化教学有坚实基础，就必须有一套完善的基本理论与技术进行“保驾护航”.只有在优秀的理论素养下，才能对高校教师的教学进行正确指导。反过来说，再好的理论素养没有进行实践也是枉然，需要搭配过硬的技术水平使之在课堂上进行实践，才能保证教师完成教学的任务。
2 影响教师信息化教学能力发展的原因
目前，不少高校的教师都具备很高的学历，虽然这些教师有高水平的知识结构，但并没有经过系统训练，只重视理论基础的授课，轻视知识的实践训练。此外，学校对教师培训的时间也远远不够，教师的教学和研究能力以及师德方面尚未得到全面的培养。提高教师的信息化教学能力，更多的还是利用培训这种形式进行培养，尚未形成一个系统、完善的信息化教学能力发展系统。基于此，总结得出了目前高校教师在信息化教学能力发展中重点表现出的几个问题。
2.1 信念的缺失
可说，信息化教学能力的发展需要作为一项长期的系统工程来进行，而这其中就包含了教师在教育信念、工作态度、组织行为和兴趣爱好等各种的因素发展与变化。教育信念关乎每一位教师通过对教育进行思考后对教育事业的价值判断和认识。
而教育信念还可促进教师其他方面的发展，这是教师专业发展中最为关键的内因。倘若缺乏正确的教育信念，那么教师发展就会成为一种简单、机械的知识积累和重复利用的过程，这样做是无法真正提升高校教师的信息化教学能力，容易使教师认为“教师”只是一份职业，无法使之为高尚的教育事业奋斗终生。除此之外，倘若缺乏教育信念，将无法保证学生发展顺应时代要求。当下，有不少高校教师认为教师专业发展是由政府、领导进行安排，如果有安排，那么就进行发展；如果不安排，那么就不会发展或很少发展。如果教师心中存在这样的意识，那么必定会制约教师自身的发展。
2.2 支持理念与有效激励措施的缺失
教师在进行专业发展时，不但会受教师自身教育信念的制约，还会受各种外部因素困扰。如果高校的管理者没有很好地认识到教师专业发展的重要性，没有给予足够的政策、资金支持，就会大大阻碍了教师的专业发展。随着我国高校的扩招，也有大量高学历人才进入到高校教师的行列中，但这些人才很多都不是教育专业出身，就更需要教师专业知识技能的培训。这也要求国家与学校给予更多的政策、资金支持，对这部人给予适当的激励机制，使这些高校教师可做到有计划、有目的、系统地参与到专业发展中来。
2.3 高校教师专业发展服务体系的缺失
如今，网络的提供的资源、服务让人目不暇接，但真正为了高校教师专业发展的资源却十分缺乏。其中不乏是针对大学生学习、帮助教师在管理学生作业等的平台，但专门针对高校教师专业发展的却寥寥无几。在高校中，教师不仅是一个教师的角色，其实他们也是一个特殊的“学生群体”.但他们的学习方式、自主性、时间分配和资源选取方面与普通在校学生有着很大区别，为了使这些教师可不断学习、不断进步，就迫切需要一个专门服务于教师专业发展的系统，可满足这部分教师的实际需求，实现专业发展的最大化。
3 提高教师信息化教学能力的途径
作为高校教师的核心能力之一的信息化教学能力，而高校的三大功能包括了教育教学、科学研究、社会服务。高校基于信息化环境，想要切实提高教师的教学能力，提升教学质量，就需要切实改变原先的教育理念，认识到在教学中信息化教学能力所起到的'作用，彻底摒弃“重学术研究轻教育教学、重形式轻效果、重校外培训轻校本培训”的旧观念。
3.1 加强信息化教学能力校本培训
关于教师的信息化教学能力的培训，需要重点关注的是要注重培训教师培养和构建教学资源。因为现在的信息技术发展十分迅速，教师学习了新的技术后不一定就能在教学中运用自如，甚至有一些教师还不能很好地掌握信息技术。因此，我们现在的当务之急是如何培养一批既会使用信息技术又会开展科研活动的教师，并且这部分教师可把信息技术运用到学科课程中来。只有彻底地解决这个问题，才可使校本培训得到更好的开展，使更多的教师在培训中受益。此外，学校还应配备完善的软硬件设施，依据学校目前的实际以及培训的规模更新或配备相应的设备，以保障培训的进行。
3.2 组织专业队伍深入课堂指导教师的信息化教学
单纯围绕当前高校教师的教学需要来开展校本培训远远不足，因为教师接受培训，最关键的地方在于把所学的技能运用到教学实践，将理论与实践结合，更好地向学生传授知识。因此，校本培训不单只是让教师掌握好信息技术的技能，而是让教师通过学习可运用信息技术以提升信息化教学能力。学校方面，可通过组织培训的教师对受培训的教师进修课堂测评，让培训的教师可在实践中得到进一步的指导，这样可让受培训的教师更快、更好地提高信息化教学能力。
3.3 积极开展各种信息化教学能力的比赛
作为高校，可通过举办各种信息化教学能力比赛来检验教师在这方面的能力，促进教师运用好信息化教学，营造良好的使用氛围，让教师们都养成自觉使用信息化教学的习惯。当然，信息化教学的方式也不是万能的，在课堂上使用信息化教学一定要选择得当，不能让这种教学方式成为金科玉律，要正确认识这种教学方式的利弊，教师要依据教学对象、教学环境、教学内容等正确使用这种教学方式。
3.4 正确引导教师进行有效地自学，树立终身学习观
教师在进行信息化教学能力的提升时，除了通过学校的培养与引导，还需要自觉养成自学的习惯，只有这样才能适应不断变化的教学需求。众所周知，建构主义学习理论中提及，学习者为学习的主体，也是主动的意义建构者。基于当下的形势，教师是信息化教学能力发展过程中的学习者，需要明确教师在这发展中的主体地位，做到校本培训和自主学习两手抓，以真正提升高校的教师的信息化教学能力。教师本身也需要跟着发展，围绕着学术前沿开展各项工作，才能使专业课程的作用更好地发挥出来。由此，也要求教师必须树立“活到老，学到老”的理念，通过自己的实际行动自觉践行终身学习观，带领学生更好地学习知识，一起成长。
4 结 语
信息化教学能力的发展是一项长期系统的工作，在发展教师的信息化教学能力时，要尊重这部分教师的主观能动性，尊重事物发展的基本规律，给予信息化教学实践高度的重视，使教师得到专业的发展，实现提升高等教育质量的目的，培养出更多的优秀人才，为社会的发展贡献出应有的力量。
参考文献：
[1]王翔 . 教育信息化环境下高校教学管理发展研究[M]. 南昌 : 南昌大学 ,.
[2]蒋洁 . 教学管理信息化建设的问题分析及策略[J]. 教学与管理 ,（12）。
篇7：大学体育教学的创新与发展论文
大学体育教学的创新与发展论文
一、大学体育教学创新改革中存在的问题
随着高校课程教育的改革，大学体育教学也在逐步淘汰传统的教学理念与教学方法。在体育教学的创新与发展中确立了以“健康第一”为学校教育的指导思想，并在一定程度上取得了显著效果，但还处于发展中的体育教学改革仍然面临着诸多问题，阻碍了教学改革创新和发展的可持续进行，本文就教学改革发展过程出现的问题提出了相对应的解决措施。
1.教师缺乏理论知识及落后的教学观念
（1）缺乏对教学理论知识的重视。在体育教学改革中，部分大学体育教师缺乏足够的教学理论知识，以及对教学理论的重视程度不够，严重阻碍了教师的教学质量水平的提高，也在一定程度上阻碍着大学体育教学改革发展的有效进行。在教学理论上，缺乏系统性与科学性的理论指导影响着当前体育教学改革创新的全面有序发展。（2）体育教学观念落后。传统的教学方式以身体锻炼为目的，以灌输式理论教学作为单一的教学手段，不仅抑制了学生的积极主动性，而且严重偏离了对学生的全面素质培养为目的的教学理念。这种传统的教学观念，忽视了对学生参与体育实践活动的兴趣培养以及主动发现问题解决问题的能力。
2.体育教学课程设置单一，缺乏综合素质培养理念
（1）体育项目传统化。当前部分大学体育教学的课程设置仍存在单一性的`问题，教学的内容主要还是球类与田径等传统项目，对于能提高学生心理素质和耐心程度的体育项目“游泳”等没有足够的重视。（2）缺乏综合素质培养理念。综合素质人才是新时期背景下社会对大学教学培养人才的基本要求。当前的教学内容与教学方法过于单一，忽视了对大学生的身心健康和运动技能的培养。从而导致学生没有足够的兴趣去主动参加体育课程，严重阻碍了对学生全面素质的培养，违背了《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》的指导精神。
二、体育教学改革创新与发展的方向及解决问题的对策
1.提高教师的理论认知和教学水平，改变教学模式
体育理论知识在体育教学实践过程中起到了指导性和补充讲解的作用，通过教师理论知识的讲解让学生对每个体育项目的技术要领、历史发展背景及比赛规则等知识有足够的了解，从而提高了学生对体育的积极主动性。第一，教师要摒弃陈旧传统的教学思想，积极主动探索新的教学思想来丰富自己的教学理论，从而能够利用先进的理论知识更好地指导体育教学实践。第二，教师要改变教学模式，积极寻找与教学创新相符合的教学模式，提高自身的逻辑分析和总结能力，同时提高学生对体育知识和竞技活动的浓厚兴趣，用各种不同的教学方式积极引导和提升大学生的道德素质，让学生的创新思维得到了充分的发展。教师在教学方式上结合教学内容的理论性与体育实践活动多样性，积极树立与新时期体育教学相符合的教学观念，有效保证我国的大学体育教学改革的有效发展。
2.课程内容设置丰富化
体育课程是促进学生身心和谐发展，集思想品德教育、文化科学教育、生活与体育技能教育于身体活动并有机结合的教育过程；是实施素质教育和培养全面发展的人才的重要途径。因此，院校要根据自身的情况增加体育项目设施，不断地丰富和深化大学体育教学内容、教学形式和教学手段，重视传授体育理论知识的同时还要针对大学生生理、心理特点开设的课程，以此来提高大学生的身体素质，倡导师生以“健康第一，终身体育”为教学改革中的指导思想。在合理科学地安排课程的同时，要使教学过程更加具有计划性和系统性,从而提高大学体育课堂的教学效率,进而提高我国大学体育教学的整体教学质量。
三、结语
通过对我国大学体育教学改革的深入研究，正确认识了体育教学的创新与发展过程中存在的问题，并对问题提出了解决措施，确立了以“健康第一”为指导原则，为教学改革实现综合素质人才培养的发展指明了方向。
篇8：校本课程开发与教师专业发展
校本课程开发与教师专业发展
从专业发展角度看，教师的成长离不开教育教学实践，如果抛开学校去谈教师的发展或成长，那就失去了发展的基石和依托。因此教师的发展只能在学校中、在具体的实践中、在对自身实践的不断反思中才能完成。学校既是教师专业生活的场所，又是教师专业成长的地方。校本课程开发是以学校为基地的一种课程开发策略，也必然是教师专业发展的有效途径。
一、校本课程开发：教师专业发展的有效途径
就本质而言，校本课程开发的价值追求有三方面：学生个性的发展。教师专业的成长、学校特色的形成。这就是说，校本课程开发本身就以教师的专业发展为指向，是教师专业发展的有效途径之一。我们可以从三个方面加以分析。
1．教师知识的分类学。
就知识角度而言，教师的知识一般可以分为三大类：本体性知识、条件性知识、实践性知识。本体性知识是指教师所具有的特定的学科知识，如数学、物理、化学、语文、外语等，这些知识教师一般在师范院校中可以获得，而且对教师而言，本体性知识只要达到一定的量就可以了，并不是越多越好。条件性知识是指教师所具有的教育学（包括教育与教学的一般原理、课程与教学的知识、课程评价的知识等）和心理学（教材的呈现顺序、学生的心理、知识的结构等）知识。这类知识一般是动态的，可以通过系统的学习而掌握，但更多的是在课程实施过程中逐渐地了解和习得，需要动态性地去把握和领会并在实践中加以发展与加深。实践性知识是指教师在实际的教育教学工作中所具有的关于客观现实的背景知识。这类知识更多的是来自教师的教育实践，具有明显的经验性的成份，是教师经验的累积。换言之，实践性知识只能在教师的具体实践中获得。
从知识方面看，实践性知识的获得是教师专业发展的重要标准。因为对一个受过高等教育的教师来说，本体性知识与条件性知识并不是太缺乏，其发展主要是指获得更多的实践性知识。实践性知识的获得主要通过教师对自身教育教学实践的反思，而反思正好是校本课程开发所特别强调的，这样校本课程开发本身就为教师的实践性知识的获得提供了一个平台。校本课程开发是学校中的一项新兴的活动，教师没有现成的经验可以借鉴，整个开发活动具有极大的不确定性，因而反思就有其特殊的作用。虽然反思并不是解除一切不确定因素的稳定剂，但它可以增强事情的预见程度，它可以在新的开始之前，预想到各种行为可能会带来的后果。教师可以清楚地控制开发的进程，使整个开发活动有目的、有计划地进行。教师在反思过程中对课程开发的过程具有更多理性认识，在课程目标确定的前提下，教师可以反思达到这些目标的方法。如果这种反思十分周详的话，教师就可以在明晰了种种“前途”后，选择一种最佳的途径，设计出一个最确切的计划。
2．劳顿的学说。
英国课程学家劳顿认为影响教师专业发展的因素有三个：技术的变化、教学思想的变化、教学内容的变化。（1）技术的变化。到目前为止，人们还没有完全意识到技术发明及其潜力所产生的深远影响。技术的发展意味着教师不再被看作是知识的仓库，教师应该熟练掌握获得知识的先进设备。如电视机、照相机、录音机、电脑等。（2）教学思想的变化。教学思想是随着社会的变化而不断发生变化，要做一个称职的教师就必须与社会发展保持同步，不断吸收新的教学思想，采用现代教学模式。校本课程是一种新的课程形态，其实施方式与国家课程大不相同，其中蕴含的教学思想也与国家课程大有异趣，比较注重学生本位，着眼于学生学习方式的改变，因而必然引起教学思想的变化。（3）课程内容的变化。校本课程的内容大多来自现实生活，贴近学生生活，很多知识对教师来说也是陌生的。为了应对这种不断扩大的学习内容，学生们期望教师跟踪学科内容的变化，并且期望教师了解课程规划，参与课程设置，并调整传授方法。校本课程开发意味着教学思想的变化与教学内容的变化，其自然结果就是引发教师专业发展。
3．课程开发实践。
教师参与课程开发必然促进教师的专业发展。因为介入课程开发以后，教师会面临新的教学观念、材料和策略的挑战。让教师参与课程发展，从理论上讲，能增进教师对学校课程乃至整个学校的归属感，可以提高教师的士气，提高教师的工作满足感和责任感，使教师对教学工作有更多的投入。有研究表明，参与课程开发的'教师发现自己比原来能够教给学生更多的东西，而且教得更好，在课堂教学中更能指导学生使用学习材料和指导小组学习，对学生的期望有所变化。另有研究显示，教师参与课程发展与实施其参与发展的课程纲要之间存在正相关；教师参与课程发展，可令教师对所教内容有更多的准备，也更为自信。可见“课程的变革，从某种意义上说，不仅仅是变革教学内容和方法，而且也是变革人。”课程开发过程实质上是一种变革过程，因为课程帮助教师在课堂上重建他们的知识观及他们与学生之间的教育关系。课程开发意味着对教师在课堂上与学生协作阐述知识的方式所进行的不断的重组，同时对他们的教学进行再思考。这样课堂就不仅是课程的实施场所，而且也是进行教育学实验的实验室。教师也就自然地成为这个实验的主要参与者或者说是主持者。
总之，校本课程开发过程使教师具有一个更开放的思维系统，能够改变教师不合时宜的观念，使教师具有更强的批判性反思能力，更多地去发现和探寻他人的信念和思维方式，并能增加教师的探究性活动等等。
二、教师专业发展：校本课程开发提供的可能
校本课程开发是教师专业发展的重要途径。研究者认为，教师参与课程开发在精神领域、知识领域、技能领域三个方面为专业发展提供了可能。
1．精神领域。
校本课程开发对教师的精神世界有重大的影响。马克思主义认为，人在改造客观世界的同时也在改造自己的主观世界。校本课程开发的实践给教师带来了一系列新的观念，现择要说明如下。
（1）以学生发展为本。
校本课程开发表面上看是以校为本，但隐藏其后的是以学生发展为本。学校是为学生存在的，课程是为学生开设的，教师所做的一切归根到底是为了促进学生的最大限度的发展。校本课程开发本身是以学生为本，所以参与校本课程开发有利于教师形成以学生发展为本的理念。
（2）专家型教师。
校本课程开发有利于教师创造潜能的发挥，使其体验成功，从而不满足于做一个消极被动的“教书匠”，进而利用自己“讲台之主”的权利，强化反思意识从教育实践入手，便捷地进行研究，逐步拥有教学研究的态度和能力，并提升自己特有的“教学实践性知识”，积极、主动地使自己走向“专家型教师”。
（3）合作精神。
教师职业的一个重大特点是“专业个人主义”这种特性使教师长期处于“孤军奋战”的境地。校本课程开发是教师、校长、家长、学生、社区人员广泛参与的活动，因而必然要求教师与教师之间、教师与校长之间、教师与学生之间、教师与家长之间、教师与社区人员之间、教师与课程专家之间进行广泛的合作，长期以往自然就有利于教师合作精神的发展。
（4）师生关系。
校本课程开发扩大了信息来源，教师不再是知识的权威、真理的化身，所以学生很可能超过教师，并把教师“问倒”，这就可能引发“师生观”的转变和“好学生”理念的重建：允许学生提出不同意见，甚至反对自己的意见，并想方设法使学生超过自己。
校本课程开发改变了学生原有的学习方式，探究性学习成为主流，这就必然会有这样那样的错误，因此教师要允许学生犯错误，甚至要鼓励学生“犯规”。如果一个学生只知唯师是从，而没有自己的观点，不敢也没有向教师质疑问难的习惯，那么不仅不利于学生自身知识的拓展、能力的形成、个性的张扬，也不利于教师的专业成长。
2．知识领域。
在知识领域，校本课程开发不仅使教师改变了对知识本质的看法，而且为教师知识结构的改变提供了可能。
（1）知识本质。
在西方的语言中，“知识”有两种用法：一种是information，作为一个名词，指的是信息或消息之类的东西；一种是knowledge，可以作为一个动词，指的是知道的过程。英国课程专家斯藤豪斯认为“知识不是需要学生接受的现成的东西，而是学生思考的对象，它不能作为必须达到的目标来束缚人，教育是要通过促使人思考知识来解放人，使人变得更自由。”校本课程开发重视的不是现存的、静态的知识，而是强调学生自身的体验，强调如何获取有用的知识，强调那些能够帮助学生思考与探索的东西，能够使人变得更为自由的东西。
（2）知识结构。
教师参与课程开发，首先要具有相应的课程理论知识，因此为了使自己的工作更具有成效性，教师就不得不认真学习一些课程理论，阅读大量的资料以完善自己的知识结构，以便用科学的理论指导自己的工作实践。这就必然引起教师知识结构的重组，以构建一个合理的知识结构。这个知识结构包括：一般的教育专业知识（一般教学知识、教育目的知识、学生身心发展的知识、教育脉络的知识）、与教材有关的专业性知识（教材内容的知识、教材教法的知识、课程的知识）、教学推理能力（理解、转化、教导、评价、反思、新理解）。
3．技能领域。
校本课程开发有助于教师的技能发展，具体地说能提高教师的课程能力、研究能力和教学能力。
（1）课程能力。
校本课程开发要求教师自己确定课程目标、课程内容，负责课程实施、课程评估，而不仅仅是实施课程，因而必然有助于教师课程能力（包括制定课程目标的能力、确定课程内容的能力、实施课程的能力、评估课程的能力四个方面）的全面提高。一般而言，教师通过对学生需求、学校环境、自身能力等3个方面的分析来确定课程目标。确定课程内容或者说编制课程是一个创造过程，是教师对课程内容进行选择，并加以组织的过程。课程实施包括教学、学生自学、作业等形式，但最为重要的是教学。通过教学，教师不断地将课程的内容传授给学生，将静止的书面材料转化为具体的教学内容，最终使它们成为学生的经验。由于校本课程是基于学校而开发的，因而没有外来现存的经验可供参考，教师必须自己根据实际情况制定评价方案并实施评价。
（2）研究能力。
校本课程的开发本身就是一个教师参与科研的过程，它要求教师承担起“研究者”的任务，这对于教师研究能力的提高大有裨益。在校本课程开发中，教师不仅要研究学校、学生、自己，还要研究课程制度、课程理论、课程开发方法等；不仅要研究问题的解决，还要研究交往、协调的方法等等。
校本课程开发强调教师的行动研究，即要求教师思考和系统地评定在一个教室或学校中正在发生什么，从而采取行动去改进或改变某种情景或行为，并用一种不断改进的观点去督察和评估这种行为的结果。具体而言，教师要追问3个问题：（1）现在正发生什么？（2）在何种意义上这是一个问题？（3）对此我能做些什么？而后进一步思考4个问题：（1）这个问题对我重要吗？（2）这个问题对我的学生重要吗？（3）探究这个领域有什么机会？（4）我的工作环境有什么限制？就是在这种不断追问和思考中教师的研究能力逐步得到提高。
（3）教学能力。
教师参与课程开发也可以提高教师的学科教学能力。一般而言，学科教学都是站在一门学科的基础上，只看到整体课程的一个方面，不可能对课程有一个总体的把握，而只有站在整个课程结构的高度，才能对所教学科有一个全面的、整体的认识，也只有站在整个课程发展与改革的高度，才能提高自己驾驭课程的能力，从而对所教学科有一个符合学生实际的安排。此外，校本课程开发强调以学生为本，因而教师在进行教学设计时会更多地考虑学生的现实，使教学效果处于最佳状态。
三、教师专业发展的前提：角色转换
校本课程开发是教师专业发展的有效途径，但教师的专业发展井不会自动发生。借助校本课程开发促进教师专业发展要求教师转换角色。
1.从“消费者”到“生产者”。
在国家课程开发模式下，参与课程开发的是教育部门的高级行政管理人员、教育理论家、课程专家、学科专家、教学法专家等校外官员和学者，由他们设计好规范的课程文本，最后由教师去实施。我国建国以来一直运用国家课程开发模式，所以，教师被当作是一种课程实施的“工具”，是课程的“使用者”或“消费者”。教师考虑的是如何将规定的课程内容有效地教给学生，至于为什么要教这些内容则不是教师考虑的事，教师的责任就在于忠实地执行。就是说教师只有选择“怎样教”的权利而没有选择“教什么”的权利。
校本课程开发赋予教师一部分课程开发的权利，从而使课程开发不仅仅是学科专家和课程专家的专利，而形成专家与学校。教师共同开发课程的态势，教师也成为课程开发的主体之一。这样，教师不再仅仅是课程的消费者和被动的实施者，而在某种程度上成为课程的生产者和主动的设计者。因为在校本课程开发模式下，所有与学校相关的人都有权参与课程开发，而作为学校之主要构成部分的教师自然地成为了课程开发的主力军。鉴于此，教师应主动承担起课程开发的责任。
2．从“教书匠”到“研究员”。
在传统观念上，研究是学者专家的事，教师只有使用研究成果的份而没有参与研究的权利。但校本课程开发是基于学生的需要、社区的需求，这就迫使教师或多或少地要从事实践研究。
研究并不神秘，在某种程度上说教师每天都在研究。譬如，上完一堂课，教师也许会想为什么某些学生学得那么好，而另外一些学生则一无所获呢？从教师这个角度来说有哪些问题，从教育制度上有哪些制约因素，学生又该承担什么责任，课程本身有没有问题，怎样让所有的学生都有长进等等。如果自己能在下一次课中控制一些因素，尝试一些新的方法，并取得了一些成效，又能将做法记录下来作为以后教学的借鉴，这就是研究了。所以，研究并不是什么神秘的东西，只要教师们有心便可以进行，但研究也论述。这里仅就与教师直接相关的几个问题作一些纲要性的说明。
首先，教师要有问题意识，能够在纷繁复杂的教育事实中发现一些有价值的问题，并对此采取一些针对性的做法以求有所改善。其次，教师要研究的问题一般应是实践问题，而不是理论问题。教师要研究的是如何做才能使自己的实践更为有效，然后慢慢地形成自己的一套理论。再次，研究过程中不能生搬硬套
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教育学、心理学理论，因为理论总是灰色的，而实践之树常青。最后，在成果的表达上，要追求实践风格，采用“故事研究式”，或者说是叙事式，只有将整个研究过程加以科学的记录，给大家提供一个个真实的故事，从中发现真理，这才是最为主要的，不能盲目追求理论的升华。3．从“点菜者”到“菜单提供者”。
发展需要有一定的自由空间，没有空间也就没有发展。在单一国家课程的背景下，学生作为受教育者几乎没有选择受什么教育的权利，教师点什么菜，学生就得吃什么菜，自己没有点菜的权利，因而很难有自己的独立追求。但在校本课程开发环境下，学生可以参照校方提供的校本课程“菜单”，圈点自己喜欢吃的“菜”，教师不再是“点菜者”而成为“菜单提供者”，点菜的权利则交还给了学生。不仅如此，学生在某种程度上还有修改“菜单”的权利，他们既可以明确告诉教师自己想“吃”什么，不想“吃”什么；也可以不选某些“菜”而让它在“菜单”上自动消失。此外，学生有权和教师一起对“菜”的配料、制作工艺等进行改造。“新的基础教育课程结构应体现课程的均衡性、综合性和选择性”，它强调尊重学生的兴趣和经验，让学生根据自己的需要进行选择，这样就为学生的个性发展留下了一个空间。
每一个人都有自己的个性与特长、爱好与兴趣、需要与追求，因而也就需要有一种差别性的教育内容以满足不同学生的需求。每个学生都可以根据自己将来发展的需要形成一个独特的个别化课程或者说是“个性化菜单”。因此，教师必须了解和研究每一个学生的需要及其发展的可能性，注意学生的差异性，并为其设计或提供“个性化菜单”，尽可能地满足不同学生的不同需要。
4．从“教师”到“导师”。
“教”，《说文解字》的解释是“上所施，下所效也”，其中隐含的意义有：在地位上，教师与学生之间是上下级或上下辈关系，教师在上，学生在下；在教学关系上，教师是施教者，学生是仿效者，是被动的接受者；在教学方式上，视学生为吸收知识的“容器”，教师则是“传声器”，负责把前人的知识经验传授给下一代；在教学评价上，教师是唯一的评价者，学习结果的好坏由教师说了算；在教育哲学上，视学生为一张白纸，教师可以根据自己的意愿在上面画最新最美的图画。可见，教师一词本身就蕴藏有“施教者”之意。
“教师”与“导师”仅一字之差，但却体现了两种教育理念。在“教师”的理念之下，教师司“教”之职，在“导师”的理念下，教师负“导”之责。校本课程开发要求教师更多的是“导师”而不是“教师”，就是说教师要注重学生的存在，重视他们的需要，他们的情感，他们现有的认知水平，并给学生创造一种民主、和谐、宽松的对话氛围。其次，强调双边的参与。再次，强调师生之间坦诚的碰撞、交流和沟通。作为“导师”其主要工作是做好“五导”：（1）引导：帮助学生决定适当的学习目标，并确认和协调达到目标的最佳途径。（2）指导：指导学生形成良好的学习习惯、掌握学习策略和发展元认知能力。（3）诱导：创设丰富的教学情境，激发学生的学习动机，培养学习兴趣，充分调动学生的学习积极性。（4）辅导：为学生提供各种便利，使他们能够很快地找到相关信息，并利用这些信息完成学习任务。（5）教导：教师是学生学习和生活中的朋友和榜样，教导学生养成高尚的道德、完善的人格、健康的心理等符合时代需要的各种优秀品质，具备区分良莠的能力。
5．从“独奏者”到“伴奏者”。
一般而言，课堂教学的中心是教师而不是学生。教师是主角，是知识的传授者，学生是观众，是知识的接受者。但校本课程开发追求“以学生发展为本”，它与传统课堂教学的最大区别就是学生的学习方式发生了变化，学生不再是被动的知识“受体”，而是自我导向的积极的知识的追求者。每个学生都可以有自己的学习内容，学习方式，甚至对学习结果的评价也可以有自己的独特方式。这样学生就一跃而成为学习的主角，是“演奏者”而不是观众。教师的职责在于给学生创造一个适合的学习环境，让学生能够有效地进行学习，并在必要的时候进行指导，从角色关系上是一个“伴奏者”，而不是主角，更不是传统教学中的“独奏者”。
具体而言教师要为学生做好三种设计：（1）学习情境设计。设计一个有意义的学习环境，并提供相应的学习材料与学习设备，使学生对新旧知识形成一定的联系，并内化到自己的知识结构中去。诱导学生自己去发现规律，自己去评价、纠正错误等等。（2）信息资源设计。教师要确定某个主题所需要的信息资源，以及每种资源在学习过程中起什么作用。为此，教师将承担在线信息查询顾问的角色，这一角色要求教师自身不仅要掌握多媒体技术以及与此相关的网络通讯技术，学会在网上查找信息，能够设计开发先进的教学资源，并将它们融于教学活动中，为学生创设必要的、最佳的学习环境。除此之外，教师还必须帮助学习者学会如何获取信息资源，从哪里获取以及如何有效地利用这些资源完成对知识的主动探索和意义的建构。（3）协作学习设计。协作学习强调学生的参与，强调学生在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同批判、考察各种理论观点、信仰和假说，对问题提出自己的看法、论据及有关材料，并对别人的观点作出分析与评论。
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(傅建明)
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篇9：校本课程开发与教师专业发展
校本课程开发与教师专业发展
从专业发展角度看，教师的成长离不开教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）教学实践，如果抛开学校去谈教师的发展或成长，那就失去了发展的基石和依托。因此教师的发展只能在学校中、在具体的实践中、在对自身实践的不断反思中才能完成。学校既是教师专业生活的场所，又是教师专业成长的地方。校本课程开发是以学校为基地的一种课程开发策略，也必然是教师专业发展的有效途径。
一、校本课程开发：教师专业发展的有效途径
就本质而言，校本课程开发的价值追求有三方面：学生个性的发展。教师专业的成长、学校特色的形成。这就是说，校本课程开发本身就以教师的专业发展为指向，是教师专业发展的有效途径之一。我们可以从三个方面加以分析。
1．教师知识的分类学。
就知识角度而言，教师的知识一般可以分为三大类：本体性知识、条件性知识、实践性知识。本体性知识是指教师所具有的特定的学科知识，如数学、物理、化学、语文、外语等，这些知识教师一般在师范院校中可以获得，而且对教师而言，本体性知识只要达到一定的量就可以了，并不是越多越好。条件性知识是指教师所具有的教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）学（包括教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）与教学的一般原理、课程与教学的知识、课程评价的知识等）和心理学（教材的呈现顺序、学生的心理、知识的结构等）知识。这类知识一般是动态的，可以通过系统的学习而掌握，但更多的是在课程实施过程中逐渐地了解和习得，需要动态性地去把握和领会并在实践中加以发展与加深。实践性知识是指教师在实际的教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）教学工作中所具有的关于客观现实的背景知识。这类知识更多的是来自教师的教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）实践，具有明显的经验性的成份，是教师经验的累积。换言之，实践性知识只能在教师的具体实践中获得。
从知识方面看，实践性知识的获得是教师专业发展的重要标准。因为对一个受过高等教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）的教师来说，本体性知识与条件性知识并不是太缺乏，其发展主要是指获得更多的实践性知识。实践性知识的'获得主要通过教师对自身教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）教学实践的反思，而反思正好是校本课程开发所特别强调的，这样校本课程开发本身就为教师的实践性知识的获得提供了一个平台。校本课程开发是学校中的一项新兴的活动，教师没有现成的经验可以借鉴，整个开发活动具有极大的不确定性，因而反思就有其特殊的作用。虽然反思并不是解除一切不确定因素的稳定剂，但它可以增强事情的预见程度，它可以在新的开始之前，预想到各种行为可能会带来的后果。教师可以清楚地控制开发的进程，使整个开发活动有目的、有
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篇10：学校发展与学生、教师的发展
学校发展与学生、教师的发展
成才先做人。针对当代中学生责任感的普遍缺失，围绕“明德至善，博学大成”校训的内涵，根据各年级学生的不同特点，我们探索实施了学生“精彩人生”德育系列工程，以“明德、博学、志远”为明确目标和阶段标志，以学生的道德面貌、精神力量、知识技能为重点，提出了各阶段、各年级不同的德育内容，组织编写了校本教材。高一侧重抓好习惯养成和文明礼仪教育，引导学生尽快适应高中生活。高二侧重纪律教育、法制教育和公民教育，培养学生高度的社会责任感和正确的人生观、价值观。高三侧重抓好理想信念教育，指导学生搞好人生规划，培养学生为实现理想而奋斗的坚强意志和毅力。
要想抵达明德至善的境界，就要富有爱心和责任心。我们把加强师德建设作为教师发展的永恒主题，把爱与责任作为师德建设的核心内容，开展以“真情塑造未来”为主题的家访活动，每年寒暑假组织干部和全体班主任深入五类特殊学生的家庭，送上书籍，送上温暖。在学生中开展“老师，我想对你说”等征文活动，虚心倾听学生的心声，构建和谐的师生关系。连续5年评选“十佳师德标兵”、“十佳岗位奉献标兵”，营造风清气正的良好氛围。坚持期末开展家长评教、社会评校和魅力教师等评选活动，引导广大教师牢固树立爱岗敬业精神。
教师发展是学校发展的根本，发挥人的价值，发掘人的'潜能，发展人的个性，创设民主、和谐、宽松的教学氛围，为教师提供一个创造性发挥教育智慧的空间，才能最终实现教学管理的目标。才能使学校发展充满生机活力。在社会价值观多元化的今天，引领教师健康的生活，快乐的工作，增强他们的职业幸福感，树立静心教书、潜心育人、安心从教的职业道德观，是教师职业发展的前提。
篇11：形势与政策课程教学论文
形势与政策课程教学如何做到贴近实际
文/王栗鹃
摘 要：形势与政策课程教学必须贴近实际、与实际相结合，才能把握好和体现出在自身内容体系、教育对象和教育方式上的特点和规律，才能真正吸引学生、抓住学生、调动学生，真实使形势与政策课程教学有实效。
篇12：形势与政策课程教学论文
形势与政策课程是高职高专院校学生思想政治教育的重要内容，是对学生进行形势与政策教育的主渠道、主阵地，是每个学生的必修课程，在大学生思想政治教育中担负着重要使命。
一、贴近实际，把握教学内容的稳定性与动态性
形势与政策课程归纳起来主要包括三个部分方面：基本理论、基本形势和热点问题。基本理论包括学习掌握马列主义毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系关于形势分析方法的立场、观点和方法，党和国家的路线方针政策及中国的国情等；基本形势指国际形势、国内形势、行业形势中相对稳定、具有一定必然性和规律性的内容；热点问题是学生社会普遍关注、学生特别关心的社会问题。这些构成决定了形势与政策教学内容同时具有稳定性与动态性的特点。一方面，形势与政策教育要体现科学的、完整的马列主义、毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系的基本理论和方法是相对稳定的，党和国家的政策是相对稳定的，我国改革开放和社会主义现代化建设的形势、任务和发展成就是相对稳定的；另一方面，形势又是处于一个动态的发展变化过程，不同时期呈现的问题、热点、焦点也不同。
正是因为形势与政策教学内容具有稳定性与动态性的特点，只有贴近实际，根据国际国内形势和政策的变化，专注社会热点，针对不同专业和层次的学生思想实际，不断更新教育内容，才能始终保持与时俱进的状态，才能将形势与政策教学内容的稳定性和动态性把握好。
以专题“生态文明建设”为例。专题“生态文明建设”反映了世界发展的规律和必然趋势、我国国家和社会发展的长远规划，更契合学生的生活学习实际，贴近他们的衣食住行。
1987年世界环境与发展委员会在报告《我们共同的未来》中提出了可持续发展的战略，标志着一种新发展观的诞生。可持续发展战略是人类对过去走过的发展道路重新进行评价和反思，在全球产生了广泛的影响，倡导生态文明、实现可持续发展作为新的发展观成为全球共识。在国内，“绿色发展”被明确写入“十二五”规划并独立成篇，表明我国走绿色发展道路的决心和信心。十八大报告则明确指出了要建设美丽中国和五位一体的社会建设总体布局。专题“生态文明建设”更是贴近了学生生活的实际，从寝室的居住环境、水电等资源的利用、学校公共环境的建设与呵护整个学校所在城市武汉乃至于中国大环境的生态文明建设都与他们的生活休戚相关。专题“生态文明建设”既实现了政策性与知识性、理论与实际的统一，又做到了稳定性与动态性的统一。
二、贴近实际，突出教学过程的规范性与灵活性
形势与政策课作为大学生的必修课，它的教学过程和其他课程一样要求严谨而规范，同时又具有灵活性的特点。教学过程的规范和严谨是指形势与政策的教学必须和其它课程一样有大纲、有教材、有课时、有学分等，要按课程建设的规范要求建立相应的教学管理制度。灵活性则指具体内容教学的需要和学生的特点，可以采取灵活多变的教学方式。只有贴近实际，结合思想政治理论课程建设的规范要求才能建立切实可行的教学管理制度并贯彻执行；只有贴近实际，根据教学内容的不同和掌握学生的需求，才能设定准确有效的教学目标、设计灵活多变的教学方式和不断创新的教学手段，保证教学工作顺利进行。
1.贴近学生实际设定教学目标
首先，了解和掌握学生的主体特征。90后大学生的主体特征非常明显。他们热情、开放与沉默孤独并存，追求新鲜感，接受新事物能力强，责任感往往体现在关键时刻。同时大学生在成长阶段上正属于青年早期，呈现出体力高峰、智力高峰、社会需求高峰、创造高峰等高峰特质。他们的情绪波动极大、两极情绪表现突出，转瞬间或豪情万丈或意志消沉。
其次，学生对于形势与政策课程的学习期望也较大。我院“关于大学生形势与政策教学如何做到‘三贴近’”的调查问卷中，“你希望通过‘形势与政策’课达到怎样的效果”一题中，33.5%的学生选择了A树立正确的“四观”、B及时获取国内外重大时事信息、C提高政治素养、D提高鉴别分析能力中的全部四项，45.2%的学生选择了其中的三项。这些都说明他们对于知识的渴望程度超乎寻常，对于国际国内重大事件、社会生活中被广泛关注的热点焦点问题
具有极高的热情和求知欲。
另外，通过对初高中阶段政治课程教学内容的了解和学生的课前交流、以前的教学经验了解，学生对于形势与政策的理论一般有初步了解，也基本认同，但是没有从理论上深入认识和把握，同时由于生活阅历的局限，对于怎样在自己的实际生活中运用这些理论去看待问题、分析问题进而解决问题缺乏清晰系统的认识。
同样以专题“生态文明建设”为例。学生认为保护环境、建设生态文明是必须的、必要的，但是大多数学生对于生态文明的认识尚停留在感性的层面，缺乏理性认识，而一般高职高专院校的各专业的人才培养计划中并没有相关课程专门介绍生态文明，因此对生态文明的基本理论进行简要介绍是非常必要的，这也决定了课堂教学目标中知识目标为掌握生态文明的内涵特征和如何构建生态文明。同时，我们的教育不单纯是教给学生知识，培养他们的学习能力、生活能力。在专题“生态文明建设”的教学中，教师必须通过有效地教学策略和课堂组织帮助学生去观察分析问题所在并尝试提出解决办法，同时通过课堂活动发展学生之间更多的人际联系，能力目标的设定应该紧紧围绕这些内容展开。而我们文化建设和教育的最终目标之于学生是将学生培养成为有理想、有道德、有文化、有纪律的公民，而其中理想的确立必须确立在明确自己所肩负的责任和历史使命的.前提之上，基于此，在专题“生态文明建设”的教学中必须将情感目标设定为培养节能环保意识、绿色消费观念、对国家社会发展的信心与责任感。
2.贴近课堂实际选择教学方式
提高形势与政策的教学实效，必须结合学生的思想状况和特点，积极探索新方式和新途径，采取灵活多样的教学方式。
以课堂为主轴，特色活动为辅助。形势与政策应把课堂教学作为主要的教学形式，借助课堂教学进行理论系统讲授，如十八大会议精神必须通过专题理论讲授来完成。教师要充分利用好课堂45分钟，采用专题讲授、案例教学等不同的教学方式，熟练运用现代科技手段多媒体教学来有效完成课堂教学。作为辅助教学，安排丰富多样的特色活动，如邀请专家讲座、观看教学资料、实地考察等，这样更能调动学生的学习积极性，起到事半功倍的效果。
以学生为主体，教师为主导。在具体教学过程中，主角是学生。备课时，应以设计学生活动为主，教学中尽量激发学生的参与积极性，尽可能多地让学生有操作、实验的机会，培养创新意识和实践能力，让教学从内容到形式都呈现出蓬勃的生命力。而教师要充分尊重学生、理解学生、鼓励学生，成为学生学习活动的组织者、引导者、促进者。
以专题“钓鱼岛”为例。专题“钓鱼岛”是我院形势与政策~第一学期的教学内容，教学方式上采取了小组学习的方式。首先由老师讲授基本理论，然后根据教学内容，如日本主张的原因及为什么错误、大学生为保卫领土可以做些什么等不同的项目小组并设定任务要求，给予一定的时间由学生以小组为单位充分分析讨论并拿出小组结论并展示。最后由教师经过对各种情况的分析、归纳，作系统总结。在小组学习的过程中我们可以看到，小组学习营造了一种特殊的宽松的课堂氛围，充分调动了学生的学习积极性。在具体的小组学习进程中学生变成了课堂的主体，实现了从被动地学到主动地学的转变，学生在以小组为单位的讨论和作答中能真正地发挥主体效应。通过教师的讲授、学生自己的讨论分析作答、最后的归纳总结，达到了既有理论知识的传授，又有对学生实际能力的锻炼，同时又能增强学生人际交往能力和责任意识。总之，形势与政策课程教学以基本理论、基本形势和热点问题为基本教育内容，与时俱进地对大学生进行教育，必须贴近实际、与实际相结合，才能把握好和体现出在自身内容体系、教育对象和教育方式上的特点和规律，才能真正吸引学生、抓住学生、调动学生，真实使形势与政策课程教学有实效。
参考文献：
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［2］胡旭阳，费英勤。有效开展形势与政策教育的实践探索［J］。思想教育研究，（06）。
（作者单位 武汉城市职业学院）
篇13：课程与教学论论文选题
新课程背景下一个物理教学论研究生向中学物理教师角色转变的成长经历与思考
建构主义教学论与高中新课改背景下教师专业素质培养研究
在线合作学习项目的设计与实施
探究基于叙事研究的英语教学论课程：在职教师培训的个案研究 “小学数学教学论”课程的教学研究
高师院校研究型教学的理论与实践探索
构建化学教师教育学科课程群的研究
高校“形势与政策”课程教学方法分类研究
论柏林教学论模式与德国汉语教学
基于SNS的高师生学习共同体的研究
新课程下的高师物理中教法实验课程改革探究
教学论视阈下高中思想政治课低效的原因及对策研究
体育教学论内容体系优化与完善
化学教学中教师角色转换研究
网络教学平台支持下知能课程实施的学生学习评价的宏观设计 高师微格课程效能的实证分析
职业教育课程与教学论的历史沿革
基于生态学视角的教学资源库系统的设计与开发
中职专业课教师教育专业课程设置研究
物理学专业师范生PCK研究
基于网络课程评价规范(CELTS-22.1)的网络课程的设计与开发 生成性网络课程的设计研究
基于知能课程的“小论文写作”教学活动的设计与实施
建构主义教学设计在高师理论教学中的尝试
职前化学教师实验技能评价研究
在新课程背景下，高中语文中的情感教育
我国物理教学论硕士研究生教育的状况及发展研究
我国高师物理师范专业教育类教材的调查研究
科学创造的教学论意义与教学对科学创造的素质关怀
物理教学论教材中教育测量与评价部分的比较研究
初中任务型英语教学模式的建构及应用
中学世界史“融汇”整合教学论析
论语文知识
知识经济时代思想政治课活动课程探索
德国职教师资培养中的“专业教学论”研究
篇14：大学生职业发展与就业指导课程教学探讨
大学生职业发展与就业指导课程教学探讨
大学生职业发展与就业指导课程教学对大学生职业发展意义重大.文章从本门课程教学的性质与目标出发,就课程教学有关的.问题提出笔者的观点和看法,与同行交流探讨.
作 者：邓海荣 DENG Hai-rong 作者单位：广东交通职业技术学院,广东广州,510800 刊 名：广东交通职业技术学院学报 英文刊名：JOURNAL OF GUANGDONG COMMUNICATIONS POLYTECHNIC 年，卷(期)： 8(4) 分类号：G641 关键词：大学生 职业发展 就业指导 教学篇15：大学土木工程材料课程改革与实践论文
[摘要]土木工程材料课程是应用型本科高校土木工程类专业基础核心课程。本文在省级大规模在线开放课程建设的基础上总结了近年来在教学内容、教学方法、能力培养、教学效果等方面进行的有益探索和实践。实践表明，通过课程改革，课堂教学内容得以充实和更具条理，学生视野得到了拓宽，学习兴趣得以激发，对学生综合能力的提高起到了一定的促进作用，为“土木工程材料”的教学改革提供借鉴，有利于推进地方应用型高水平大学的建设。
[关键词]土木工程材料；课程改革；工程意识；创新能力
面对机遇与挑战，学校要求以专业特区为抓手，引领一流应用型学科专业群的建设；突破体制瓶颈，全方位开展校企合作；进一步深化教学改革，推进人才培养模式的创新；注重能力提升，强化高水平师资队伍的建设；拓宽办学渠道，加强应用型人才培养的国际交流与合作。以此为契机，土木工程材料课程作为皖西学院土建类专业基础核心课程，又是省级精品开放课程之大规模在线开放课程（MOOC）示范项目，本课程在一流应用型人才培养模式改革过程中大胆进行了改革。基于土木工程材料课程在专业人才培养体系中的基础核心课程地位，其教学目的是使学生掌握主要土木工程材料的性质、用途、制备、使用方法和质量检测与控制方法，了解工程材料性质与结构的关系，以及材料性能改善的途径。通过课程的学习，学生应能够针对不同的工程进行合理的选用材料，并能与后续专业课程密切结合，了解材料与设计参数以及施工方法之间的相互关系[1,2]。本文结合省级大规模在线开放课程（MOOC）的初期建设，以皖西学院土木工程专业人才培养特区为例，总结了在一流应用型人才培养模式改革过程中土木工程材料课程进行的教学改革。
篇16：大学土木工程材料课程改革与实践论文
土木工程材料课程内容繁多、叙述性强，导致教师在讲授的过程中容易照本宣科；而各类材料的介绍又自成体系，缺乏横向联系，使得整体逻辑性不强，导致学生认为土木工程材料的学习就是死记硬背，不会做到融会贯通、举一反三，难以激发学生的学习主动性和创造性[3]。同时，随着现代社会大型工程、新型建筑和新的设计、施工技术的应用，建材工业也出现了新的面貌，新材料层出不穷，新品种日新月异，老规范不断被更新。土木工程材料实验是课程理论部分的重要补充，通过实验锻炼学生的动手能力和培养工程师素养，学会用实验来验证材料的基本性能和质量检测方法，从而学会运用所学的理论知识和实验方法解决工程实际问题[4]。实验项目主要包括：水泥的基本性质试验、混凝土用骨料试验、普通混凝土试验、普通混凝土配合比设计、砂浆配合比设计以及石油沥青试验等[5-6]。而传统的实验教学过程中，学生主要学习常规的土木工程材料性能检测，与工程实际联系不紧密，学生处理工程实际问题的能力训练不够，达不到应有的实验效果。课程的教育模式已经不能满足当前我校“专业人才培养特区”建设目标，亟需对课程进行改革。
2深化课程内容和教学方法改革，加强学生工程意识
传统的土木工程材料课程内容主要分为九个教学单元，包括：土木工程材料的基本性质、无机胶凝材料、水泥混凝土与砂浆、钢材、砌筑材料、木材、沥青及沥青混合料、合成高分子材料及其他工程材料等[5-7]。课程内容各自独立成章，相互关联性差。为适应地方应用型本科专业人才培养目标，将课程的教学单元整合成如下五个模块：土木工程材料的基本性能、胶凝材料、水泥基复合材料、建筑钢材和建筑功能材料。每个模块在教学过程中通过引入工程实例，将其和其他模块的知识点联系起来。比如现在的高层建筑用到的大流动性高强度混凝土，大流动性是混凝土的和易性指标，是为了提高混凝土的泵送能力，要想得到大流动性混凝土，最直接有效的方法是加大水灰比，但这样做的后果又会导致混凝土的内部孔隙率增大，内部结构发生变化，从而使混凝土的强度降低，因此，需要通过其他手段来提高混凝土的流动性，同时通过多渠道增大混凝土的强度。通过与工程实例相结合，把学生的学习积极性充分调动起来。胶凝材料是土木工程材料的核心内容，传统的土木工程材料课程分气硬性胶凝材料、水泥和沥青及沥青混合料三个独立单元，在教学过程中，通过整合三部分内容，利用类比方法将其融合到一起，如图1所示。利用MOOC的'线上资源优势，结合胶凝材料在道桥上的应用发展史和实例展示，使学生对胶凝材料的性质和应用有了更为直观的理解和掌握。而胶凝材料是后续专业课如钢筋混凝土基本原理、结构设计等的重要基础，必须要掌握好，才会用起来得心应手。在教学过程中，注重多种教学方法的灵活应用[2]。如讲解六大通用硅酸盐水泥的特性和应用的时候，可以使用类比法，将知识点进行横向拓展，先将水泥按照掺混合料的多少划分为掺少量混合料的硅酸盐水泥、普通硅酸盐水泥和掺大量混合料的矿渣水泥、粉煤灰水泥、火山灰水泥、复合硅酸盐水泥两大类；再通过列表进行对比讲解，掺混合料少的两种水泥性质基本相似，与掺混合料多的水泥性质基本相反，而掺混合料多的四种水泥性质也基本相似；最后将知识点进行纵向深入，指出其共性之外的个性，比如粉煤灰水泥的抗裂性能较好，火山灰水泥的抗渗性较好，矿渣水泥的抗渗性能较差等。这样，六大通用水泥的基本性质就一目了然，既有助于记忆，又便于类推各自的适用范围。再结合MOOC的线上资源案例再现，学生对六大通用水泥的特性和应用就会印象深刻，学起来也会轻松很多，不用去死记硬背。这种教学方法对学生创新思维的培养和工程师素养的训练是有益的。
3深化实验教学改革，培养学生综合实践能力
土木工程材料实验是本课程重要的教学环节，其任务就是验证所学的基本理论，学习材料的试验方法，培养科学研究的能力和严谨缜密的科学态度[2-4]。结合应用型人才培养目标，实验教学改革着力从三方面展开。
3.1基本实验
土木工程材料课程基本实验包括水泥的基本性质测定，集料的表观密度、堆积密度和筛分实验，钢材的拉伸实验和砌体材料的性能测试等验证性项目，主要是培养学生学会常规实验仪器设备的操作，学会用实验验证所学的理论知识，并能将其应用到实际工程中。为了提高学生的学习兴趣，授课老师可以将工程上的质检样品引入到实验过程中，让学生用实际工程样品做材料的性能检测。试验前，要求学生制定出合理的实验方案；试验中，实时记录观察到的现象、样品变化和实验数据；试验后，对数据进行处理分析，并给出检测结论。基本实验部分的考核综合考虑实验过程的评价和实验报告的完整性。
3.2综合设计性实验
此类实验主要包含混凝土配合比设计和砂浆配合比设计，是根据混凝土的强度等级或砂浆的强度等级要求，设计不同配比的原材料，在施工和易性满足要求的前提下经拌和、振捣、养护、强度测试等实验操作，获得和易性、强度、耐久性、经济性等符合要求的各材料配比。配合比设计实验是综合运用所学材料的理论知识来设计、试验材料的性能，是解决工程实际问题。在试验过程中，注重培养学生实事求是的科学态度和严谨求实的工程师素养。综合设计性实验要求学生在完成基本实验项目的基础上，可以拓展实验内容，如混凝土强度测定部分，可将混凝土试块作为研究对象，老师讲解混凝土试块的破坏原理、加载方式和加载速度对破坏强度的影响等，通过示范演示后，各小组自己动手完成混凝土试块的加载破坏，包括加载速度的设定、加载变形直至破坏的过程记录、实验数据的处理和分析等。通过拓展实验，学生对混凝土试块的强度、变形、破坏发展过程能深入地了解，也更能把学习的积极性调动起来，将所学的基本理论和实验方法真正应用到工程实际中。通过拓展实验收获了良好的实验效果，学生的综合实践能力也得到明显提高。
3.3现场参观调研
通过参观建材市场、混凝土搅拌站和钢筋、钢构件加工厂等，来拓展学生的工程实践能力。参观建材市场，增强对各种建材产品的直观感性认识，通过对比直观感受不同质量等级的建材产品其外观表现出来的质感差别；参观搅拌站的过程中，由工程师现场给学生介绍混凝土搅拌站的运行管理，包括过程控制、质量控制以及如何保证混凝土在施工前和施工中的施工和易性等具体实际工程问题；参观钢筋、钢构件加工厂，让学生现场感受钢筋、钢构件的生产加工过程，知道钢材的性能与生产加工过程质量控制的关系等。参观结束后，要求学生写心得体会，要对参观的过程有记录、有思考，以及参观过程中发现的问题及其解决办法等。这个过程既可避免部分学生在参观过程中走马观花现象，又能让学生体会到“细节在于观察，成功在于积累”的优良工程师素养。
4课程改革效果
课程改革的效果之一，体现在教育的主体——学生上，学习土木工程材料课程的兴趣得到很大激发，综合能力有很大提高，为后续专业课程的学习打下了良好的基础；吸引部分学生参与到课程组老师的科研项目中，积极申报大学生研究性学习项目，部分已结项并获校级奖励。课程改革的效果之二，体现在课程本身的建设与教师的发展上。《土木工程材料》获批安徽省省级大规模在线开放课程（MOOC）示范项目立项；同年“基于创新性应用型人才培养的工程材料学科类课程教学改革研究与实践”获批安徽省省级重大教学研究项目立项；20副主编出版发行“十三五”普通高等教育本科规划教材《土木工程材料》；课程组老师近三年已有三人次获得课堂教学考核优秀等级。通过课程改革，激发了学生学习兴趣、提高了其工程师素养、增强了其创新能力，课程组老师教学水平、教育质量也得以提高，土木工程材料课程改革在我校应用型人才培养方面取得了明显的成效。
5结论
土木工程材料课程是土木工程类专业基础核心课程，在专业人才培养课程体系中处于重要地位。通过课程改革，课堂教学内容得以充实和更具条理，学生视野得到了拓宽，学习兴趣得以激发，对学生综合能力的提高起到了一定的促进作用，为“土木工程材料”的教学改革提供了经验。今后将继续结合《土木工程材料》省级精品大规模在线开放课程建设目标进一步完善建设内容，为我校应用型人才培养课程建设进行有益探索和实践。
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篇17：大学体育课程教学模式与构建思路论文
大学体育课程教学模式与构建思路论文
摘要：在现阶段的教育发展进程中，除了加强专业化人员的培养外，也更多的关注到了大学生身体健康方面的内容，因此就需要更多的推广和普及高校体育课的发展和改革，为了实现促进大学生身身心的健康，以及保持其个性的发展，要对现有的大学体育课程教育模式进行整合和构建，设计一种符合高校教育发展状况的新的体育课程教学模式。
关键词：大学体育；课程教学；构建；整合
1引言
根据历年来的大学生体质检查报告来看，大学生的健康状况呈明显的下降趋势，主要表现在运动的缺乏和肥胖人群的增多，同时数据也显示当代大学生的身体素质状况全面下降，这就给我们现在的教育教学模式提出了警告，在现在的大学体育教学中，课程教学模式的单一和落后导致了在大学的体育课程教学中不能充分激发学生的兴趣，而且在大学期间繁重的学业和就业的压力也导致了学生缺少锻炼的时间，长此以往就更加的导致了学生主观意愿和外在行为表现的双重缺乏。随着我国高等教育的发展改革步伐的推进，对于学生身心健康的发展以及学生能力的提高的要求越来越高，在这个大背景下，体育课程教学的作用更加凸显，因此也要将体育课程教学模式进行整合和重构，以满足促进学生身心发展的需求，以及保持学生个性化的需要，全面贯彻和落实教育部下发的《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》中的“健康第一”的指导思想，不断的探索和创新体育课程的课堂教学模式，并与学校的发展现状和资源条件相适应，以推进高校体育教学改革的不断发展。
2当前的高校体育教学模式
2.1基础和专项同时展开的模式
这种教学模式所指的是在学生大一大二的阶段同时开始体育基础课程和体育的专项课程，让学生能够充分的了解体育的基础知识，同时也能通过专项课程引导学生接触和掌握某几种特定的体育运动，在整体认知的基础上发展学生对于专项体育运动的能力，提高其运动水平；其关注的焦点在于学生的运动思想和意识的培养，调动学生学习的积极性，并促进学生运动能力和技巧的提升，这种教学模式有着明显的优缺点，其优点在于能够很好的激发学生的学习兴趣，为学生的体育运动发展打下良好的基础，而且在基础构建的.同时注重运动专项的发展，保证学生的个性发展，并能够促进学生运动水平的提高，其缺点就是整个大班的教学不容易掌握教学的进程和重点难点，而且对于评价的成绩过分注重，而缺少了对于学生掌握运动方法的引导。
2.2传统教学模式
这种教学模式和中学小学阶段的体育课堂教学模式一致，所强调的是教师的主体作用，教师在课堂上为学生讲授体育的基本理论以及进行技术指导，学生根据教师的引导进行学习和锻炼，在这个过程中均以教师的讲授为主要导向，学生缺少了选择的空间和自主学习的机会，这个教学模式的优点在于能够让学生接触到比较全面的基础知识和技能的教育，同时为增强学生体质提供良好的建议，但是在这种模式下学生只能被动的接受教师所讲授的方面，虽然很多教师的讲授中所涵盖的面比较广，但是实际上却缺少了对于学生学习兴趣的引导，学生在整个课堂的教育中不能发挥其自身的主观能动性，也不能自主的选择适合自身的体育运动方式，因此其个性的发展受到抑制，而且过分的注重体育技能的教育，而忽略了对于学生讲授体育锻炼的重要性，不能从其主观的意识上面加以改变，也缺失了体育意识的培养，这自然就导致学生不能有积极锻炼的意识。
2.3“一体化”教学模式
这种教学模式就是将学生的课外活动和课堂教育有机结合在一起，在学生日常生活的方方面面加以引导和培养，并且对于学生的日常体育活动作为整体考核的一部分，结合课堂教学的考核，全方位评价体育课程的质量，这种方式关注的重点在于注重提高学生的体质，帮助学生养成良好的运动习惯，并教授基础的运动技能，但是这种教学模式并没有固定的主题，而是根据学生的自然发展状况而经常性的调整，这就导致了教师的工作量大，但是由于这种方式能够切实培养学生体育锻炼的意识，促进学生体质的提高，因此这种教学模式目前在高校中的运用最多。
3新的体育教学模式整合和构建思路
3.1指导思想的改变
主要是将体育课程教育的教师导向改变为学生为主的指导思想，在新的教学模式中要注重学生主体性的发挥，注重培养学生的自主能力和创造能力，提高学生的身体素质，同时在课堂展开的过程中，注重学生的高度参与，让学生在参与的过程中体会体育运动的魅力，掌握运动的基础技术，从而提高学生对于体育课程学习的兴趣，以兴趣为导向的情况下，让学生能有主动参与体育锻炼的意识和愿望。
3.2“教学俱乐部”模式
这种模式在以前的教学实践中也有涉及到，但是在新的背景下可以对这种模式进行重构，让学生能够自主的选择学习的项目，以及任课教师，同时学生可以自主的选择上课的时间，给与学生充分的自主性，以满足因材施教的要求，同时也保证学生个性的发展，学校在设置课程的时候可以设置不同水平的教学班，让学生可以根据自己的水平能力选择不同的课时，以保证学生的运动技能获得最大程度的提升，而且学生可以选择固定的项目不断的发展自己的水平，这样学生在自主选择的情况下，能够很大程度的提高对于单项体育运动的兴趣，从而保证其不会失去体育锻炼的兴趣，让学生以后体质的提升有了更好的保障。
3.3增加高年级的锻炼机会
在过去的高校体育教学中，大部分只设置了从大一到大二的体育课程，而在大三大四之后主要是专业的教育，高年级的学生也就渐渐缺少了体育锻炼的机会，两年的不锻炼就很容易导致学生体质的下降，而且也让学生的习惯性运动减弱，因此在高年级的时候增设体育课程，并适当的延长课堂教学的时间，同时组织多样化的竞技比赛，让高年级的学生也有充分的参与的空间，不仅能促进学生运动技能提升，也能更好的保持学生的运动兴趣。教师也要理解到体育运动是一辈子的基础事业，要注重对于学生长期习惯的培养，让学生能够通过体育运动提高自身的体质，并促进学生心理的健康发展。
4结语
随着国家教育体制的改革，在高校的教育中也要注重对于体育教学模式的改革，要充分挖掘学生参与体育运动的潜力，促进学生的身体和心理健康的协调发展，同时学校要根据自身的特点，将教学模式和学校特点充分的融合，加强高校体育教学模式的整合和构建。
参考文献
[1]教育部.全国普通高校体育课程教学指导纲要[S].教体艺(2002)13号.
[2]王林.关于综合大学体育教学模式的调查和分析[J].体育与科学，2001,22(3):72-73.
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