教育信息化的概念内涵:社会学的视角论文（推荐4篇）由网友“芝明娇”投稿提供，下面是小编帮大家整理后的教育信息化的概念内涵:社会学的视角论文，希望对大家带来帮助，欢迎大家分享。
篇1：教育信息化的概念内涵:社会学的视角论文
在信息社会来临的今天,教育信息化是一个重要的概念,对它的不同界定,反映了界定者所持的不同理念,而这些不同的理念又影响着人们的教育实践。对教育信息化概念的正确厘定,实际上是在匡正我们的不当理念。所以对教育信息化进行科学的界定,对于我国教育信息化的健康发展十分重要。
一、教育信息化
一个技术化了的概念教育信息化这一概念来源于“信息化”,这里存在一个合理的逻辑是,教育系统只是整个社会系统的一个子系统,整个社会的信息化理所当然要把教育信息化包括在内。所以学界对教育信息化的界定可以说是直接或间接地受承于人们对信息化的理解。
一般认为, 信息化一词起源于20 世纪的日本[1 ] 。关于信息化,有许多不同定义,科技哲学专家鲁品越等在《中国未来之路———信息化进程在中国》中认为:“中国把信息技术在经济生活与社会生活上的推广应用,称为‘信息化’。”[2 ]这无疑表明在中国把信息化等同于信息技术的使用这种观点大有市场。对信息化过于技术化的界定深深地影响了人们对教育信息化的理解。
由于教育信息化一定会涉及许多具体的机器和信息技术在教育中的应用,这也就使得人们多以机器论和技术论的范式来理解教育信息化及其目的,以为教育信息化就是实现CAI 学习、实现网上远程学习,就是以专门机器取代老师授课,就是以电子教材取代纸本印刷的教材等等,并且只是以效率性和省力性作为评价教育信息化的标尺[3 ] 。学界教育信息化界定的技术化倾向十分明显,仿佛只要把信息技术加以使用就可以实现我们人类的目标。但是,我们不可否认,信息技术的发展和推广使用是信息化的发端,如果没有信息技术的发展和应用,我们何谈信息化? 也就是说,信息技术对于信息化十分重要,但是信息技术并不是信息化的一切,它不是信息化的所有内涵。信息技术的发展和应用,其终极追求是为人类社会的福祉服务的。怎样发展和利用信息技术才能更好地为人类社会的发展服务,才能有利于人类文明的进步,这需要以社会学的视角来进行审视。
二、教育信息化的技术化界定与教育信息化的困境
为什么对教育信息化的界定会影响教育信息化的实践呢? 这是一个并不难理解的问题。因为在每一种对教育信息化的解读背后都有一种解读者自己的理念。如果解读者把教育信息化认识为从物到人或从人到物的一个整体的系统在教育领域的变迁,那么她(他) 的这种理念就会使她(他) 在教育实践中不会或只从某一方面孤立地从事教育信息化行为。相反地,过分技术化地理解教育信息化,其背后的理念会使人们以为信息技术就是教育信息化的一切方面,信息技术的实现就是教育信息化的全部内容,以为信息技术提高所谓的教育效率就是教育信息化的终极目的所在。正是从理论上我们没有能够正确澄清,因而使我们的教育信息化实践陷入了很大的困境之中。
首先,信息技术课程在学校中受到冷落。按理讲,青少年学生一般会对信息技术有浓厚的兴趣,一方面因为信息技术对广大学生来说是一个新鲜事物,年轻人有着天生的好奇心,所以信息技术对学生应有不小的吸引力;另外一个方面,信息技术,特别是网络拓展了学生的认识空间,它不像传统的纸本印刷教学材料,它能提供许多视频和音频以对学生产生视觉和听觉上的冲击。可是在现实的校园中,不管中小学,还是大专院校,信息技术课程学生不愿意学,老师不愿意教,这种现象已不罕见。个中原因是什么呢? 我们认为,这与我们对教育信息化理解上的偏差相关性很大。大多信息技术课程,教师以为教授给学生的只是信息技术,于是没有注重对学生信息意识和感情的培养。学生没有了对信息的出自内心的热爱,于是在过了最初的好奇期后,就对信息技术这个冷冰冰的东西不可避免地产生了疏远感。
其次,信息技术与教学的整合也是一个老大难的问题。如果能够正确使用,无疑信息技术能够提高教学的持续的有效性。可是现实中,信息技术始终难以得到整合,似乎信息技术永远是传统教学以外的另外一张皮。关于对信息技术的课堂整合,国内外有过许多的研究,可是对实践的成效不大,于是就出现了许多昂贵的信息技术设备购置后大量闲置的情况,老师不愿意用,学生也不喜欢。这种现象的出现与把教育信息化简单地信息技术处理有关。信息技术与课堂教学的整合是一个涉及到教学双方的心理、意识、情感等诸多方面的问题,不单是信息技术的先进与否的问题。
再从教育信息化制度层面来考虑。在教育信息化建设方面,为了建设的有效性,我们肯定要在制度上提供一定的供给。但是,对教育信息化的技术化理解使我们在这一方面供给不足。在一所学校里特别是在大学里开展教育信息化建设,需要有各个部门的参与,需要整合各个部门的力量; 学校信息化(建设) 管理有高度的专业性,它不仅要懂信息技术,而且还要掌握管理和教育方面的知识。可是,现在许多学校主管信息化建设的领导要么是技术出身,不懂管理和教育;要么是只懂管理,不懂教育和技术;或者是别的什么情况,反正信息技术、管理和教育都在行的信息化建设主管是少之又少。这种情形下,就容易导致学校信息化建设过程的战略规划性不强,甚至出现战略规划失误,资源浪费严重等现象。更有甚者就是直接导致信息化项目建设的失败。我们都知道,学校信息化建设由于与高科技信息技术密切相关,它涉及的资金往往不是小数目,动辄几十万甚至上千万元人民币。所以在我国教育资源配置不够充裕的今天,这些巨大的浪费犹为触目惊心。另外,信息化建设项目竣工后,一些学校由于种种原因致使许多设备闲置或者得不到充分利用;还有在项目建成后,设备维护管理上也常常出现不少问题。在这种情况下,我们就需要向国外信息化建设成功的高校学习,在制度安排上积极作为,在高校中设立CIO（CIO 是Chief Information Officer 的缩写,一般译作首席信息官。美国权威的《CIO》杂志将其定义为:“CIO 是负责一个公司(或企业) 信息技术和系统的所有领域的高级官员。他们通过指导对信息技术的利用来支持公司的目标。他们具备技术和业务过程两方面的知识,具有多功能的概念,常常是将组织的技术调配战略与业务战略紧密结合在一起的最佳人选。）体制。在信息化发展最好的美国已经有许多高校设立了CIO 职位和体制,以此来从总体上对学校的信息化建设负责,但在大部分中国高校内还没有[4 ] 。为什么国内在高校中设立CIO 困难重重,这恐怕还得从人们对教育信息化的技术化理解这里找原因。人们往往认为教育信息化只是一个简单的技术问题,我们没有设立CIO 体制的必要,也不可以给CIO 那么高的'地位、权力和资源。
另外,在学校教育信息化的推进过程中往往会在许多部门遇到不少的阻力。例如,在公立高校中推行办公自动化系统(OA) 过程中,需要高校中各个院系和部门的全力配合,这些配合包括各个院系和部门相关系统的数据输入与经常性更新,各个院系和部门的OA 使用人员的系统培训,各个院系和部门对OA 的积极使用等等。可以说各个院系和部门的配合支持是一套OA 系统成功开发和有效推行的基础。可是,现实中这方面却存在着很大的阻力。
一方面是原有的激励机制对教育信息化的不支持,另外是教育信息化建设本身也是一项改革,它必然会损害某些人的利益。其实,这些凸现的是两种文化———信息文化(什么是信息文化下文再作阐释) 与工业文化的冲突问题。为什么会有这两种文化的冲突,我们认为这也与我们片面地技术化地理解教育信息化、在教育信息化过程中只重视技术层面有关,我们忽视了信息文化的培育。
最后,对教育信息化的技术化解读也影响了我们积极正确的信息行为的实施。上面所述的教师与学生对信息技术的疏离使信息设备的闲置,有关院系和部门在教育信息化过程中的不作为等等都是这方面影响的体现。
由上分析可知,对教育信息化的技术化的片面理解及其背后的理念影响我们教育信息化的良好发展。我们需要用更广的视角———社会学的视角来界定教育信息化,并提出一个可以操作的分析框架。
三、人类文明的第二次转型与信息化的社会学界定
20 世纪中期,人类社会出现了一次大的转型,这就是信息社会的到来。人类社会在信息技术的飞速发展和推广使用的影响下,社会生活的方方面面都发生了重大的改变。纵观历史,在某种意义上人类社会存在着两次重大的历史转型:第一次是从农业社会转型到工业社会,第二次则是从工业社会转型到信息社会。三种不同的社会形态对应着三种不同的文明:农业社会与农业文明;工业社会与工业文明;信息社会与信息文明。所以人类历史上两次社会形态转型也就是两次文明的转型。
在上面所展现的社会转型的社会学视野里,再来讨论信息化的概念,我们认为,信息化指的是人类社会由于信息技术的广泛应用而引起的信息文化的衍生、发展,并最终形成信息文明、实现成熟信息社会的过程。
对于以上这个界定,需要有进一步的阐释。首先,所谓信息文化,指的是“人们借助于信息、信息资源、信息技术,从事信息活动(广义) 所形成的文化形态,它是信息社会特有的文化形态,是信息社会中人们的生活样式”[5 ] 。其次,文化与文明是有着一定区分的两个概念:文明是一个正向的概念,而文化可能是正向的,也可能是负向的,它有两种可能;文化这一概念的外延要大于文明的,文明一定是一种文化,而文化则不一定会成为文明。第三,再来看看信息化与信息社会的关系: (1) 信息化是实现信息社会的手段,只有通过不断地信息化,社会的信息化程度才能加深,也就是信息社会的实现程度才能提高。(2)实现(成熟的) 信息社会是信息化的目的,信息化这一过程的指向是(成熟的) 信息社会。正如上文所述,在20 世纪中叶人类社会就已经进入了信息社会,但是,相比较而言,这个信息社会还不是信息化程度很高的和成熟的信息社会,它是一个初级的信息社会,也就是说相对于人类社会将拥有的整个信息文明而言,这才是一个开端,信息文化的衍生和发展才刚刚开始,信息文明也还处于发展起步中。第四,为什么要站在人类社会文明转型的高度来界定信息化这一概念? 因为信息化本来就是人类社会文明发展的一部分,而且从这一视角的界定会给我们一个更加清晰和更加完整的信息化分析框架。
四、从社会学看教育信息化的概念内涵
有了以上研究分析的铺垫,教育信息化概念内涵的得出也就水到渠成了。所谓教育信息化,指的是在教育系统内由于信息技术的广泛使用而引起的信息文化衍生、发展,并培育信息文明的过程。
其实关于教育信息化概念内涵的省思,国内学者已有一定的进展。这里我们仍要追问的是教育信息化概念内涵中的一个重要问题:教育信息化的目的是什么? 教育信息化的终极关怀是什么? 我们认为,教育系统信息技术的利用只是手段,它并不是教育信息化的终极目的。我们一些研究认为教育信息化就是信息技术在教育系统的应用,这是把教育信息化的手段作为了教育信息化的目的,这种界定及其理念对现实的不良影响在上文已有叙述。还有,提高教育效率又是不是教育信息化的目的呢? 当然教育信息化必然会提高教育效率,但是提高教育效率不是教育信息化目的的全部,或者说不是教育信息化的主要目的。（关于教育系统的效率问题,一方面是“公立学校对效率的不敏感”(这是北京师范大学教育学院比较教育研究所曾晓东博士在授课与讲座中所使用的表达方式) ;另一方面,效率问题并不是教育系统所面临问题的全部。与后一方面相关的论述请参阅:李猛. 大学改革与学术传统:现代中国大学的学术自主问题. 甘阳等编. 中国大学改革之道. 上海: 世纪出版集团,上海人民出版社, ,第1213 页) 。）我们认为教育信息化的目的是要通过对信息技术的利用,带动教育系统内的各个方面的变动;借助信息技术的广泛应用带来的信息文化的衍生和发展,来培育信息文明。所以教育信息化的目的不是信息技术的使用本身,信息技术的使用本身只是手段,我们追求的应该是培育高度的信息文明。那么培育信息文明又是为了什么呢? 为了人类福祉的最终实现,这也就是教育信息化的终极关怀。
我们再以发生学的方法来剖析教育信息化实现其终极目标的过程。其中存在着三个阶段:首先是信息技术在教育系统的使用,其次是信息文化的衍生与发展,最后是培育出高度的信息文明和实现人类福祉。
根据上面的“教育信息化的社会学发生图”,我们再来作进一步的分析。在作为社会子系统之一的教育系统的外部,信息技术的发展是教育信息化发展的源头。没有信息技术的发展,教育信息化就成了无本之木,无源之水。而从信息技术的发展到信息技术在教育系统中的应用,这是一个技术社会化的过程。所谓技术社会化,指的是“在社会的整合与调适下,使技术成为社会相容技术的过程”[6 ] 。我们所追求的是对信息技术在教育系统内的合理使用,也就是信息技术的良性社会化。另外一个方面,信息技术对教育系统的影响是一个渗透过程。谈到“渗透”,我们自然会提及“信息渗透理论”。加拿大GAMMA 小组和基蒙·瓦拉卡基斯把“信息渗透”定义为:“所有领域内的人类活动,包括农业、工业、商业和通信业,越来越被高技术信息机器所渗透或取代的过程。”接着,他们对这个定义还有三点阐释:第一,是他们认为最为重要的一点,信息渗透过程不只是局限于通信活动;第二, “渗透”意味着信息技术以某种方式介入人类活动,其介入程度甚至可以达到完全取代人类;第三,渗透活动须由信息技术或机器完成[7 ] 。对以上的界定和解释,我们认为有一点必须在我们研究的基础上加以改正,那就是所谓的高技术信息机器,无论它多么尖端,它只是对已有的人类活动有程度不同的渗透,而不会完全取代人类的作用。虽然在某些领域某些活动已经高度智能化了,甚至完全取代了人类,但从总体上看,人类完全被信息技术取代是不可能的。还有,我们需要强调的一点是,信息技术与教育系统之间,不只是信息技术对教育系统的渗透和影响,在另外一个方面,教育系统会反作用于信息技术的发展。教育系统本来就是信息技术的一个重要研发基地,从这种意义上讲,教育尤其是高等教育会对信息技术产生直接的影响;另外,教育系统的文化与文明也会反作用于信息技术的发展。
在教育信息化发生的第二阶段,由于信息技术在教育系统的广泛使用,逐渐衍生了信息文化。但是信息文化的产生和发展并不是一帆风顺的,它会遇到其他文化范式主要是工业文化的阻力。这种文化上的阻力是不可避免的,而且愈在开始阶段,文化冲突愈是严重。这些文化冲突表现为在教育信息化的推动过程中的许多不作为,甚至是更为直接的对教育信息化的反对。但是,信息技术在教育系统的使用日益广泛的趋势是不可阻挡的,随着信息技术在教育系统的“泛滥”,信息文化也一定会在衍生后得到进一步的发展和壮大。教育系统是整个社会系统的一部分,或者说教育系统是一个社会子系统。
在信息文化的衍生和发展过程中,教育系统这个社会子系统的方方面面就会发生变迁。一般地认为,广义的文化包括四个层次的内容:一是精神层面的,包括思想、理念等因素;二是制度层面的,包括组织规范等因素;三是行为层面的,包括与人类行为相关的一些因素;四是物质层面的,包括手段、技术和工具等因素。信息文化的衍生和发展也是在这四个层面发生的,这就对教育系统在精神、制度、行为和物质四个层面产生了重大影响,使其在原有的基础之上发生了改变。教育系统到底会发生什么样的变1 2? 1995- Tsinghua Tongfang Optical Disc Co., Ltd. All rights reserved.化,这是教育信息化研究的一个重大问题。同时,教育系统在这四个层次怎样能够做到主动改变,去适应教育信息化的发展,也十分重要。这些研究目前都有待深入。在第三阶段,是要在信息文化的衍生发展以及教育系统的变迁过程中培育信息文明进而实现人类的福祉。不是所有的信息文化都是信息文明,也并不是所有的教育系统社会变迁都是指向信息文明,这其中就有制定规范去制约、通过教育去宣传等等方面的问题。在这一阶段,我们可以有而且也必须有许多作为,例如我们需要制定相关法律去制止网络犯罪和不文明行为;我们需要进行网络道德宣传,规范青少年的网络行为等等,通过这些措施来培育信息文明。
通过以上详细的阐释,我们对教育信息化的概念内涵有了一个较为透彻的理解,而且上面的阐释又为我们展现了一个较为完整的分析框架,对教育信息化的研究不外乎从以上三个层面进行。
篇2：从教育社会学视角看基础教育信息化的负面社会影响
教育信息化是实现教育现代化的必由之路，也是衡量一个国家教育水平高低的主要指标，它的发展，是教学场域中的一次革命，为提高教学质量、变革教学模式、构建和谐教学生态起到了举足轻重的作用。然而，任何事物都是利弊统一体，教育信息化也是如此。在我们追逐教育信息化利益最大化的同时，也引发了教育信息化的负面社会影响，且这种影响在基础教育信息化过程中更为明显。一般而言，人们听到“负面影响”都唯恐避之不及，但通过认真审视，我们发现，及时解决问题比回避问题更能推动教育信息化的良性发展。所以，我们必须正视教育信息化负面社会影响的产生缘由、表象及实质，以便合理应对遭遇的负面影响，以促进信息化教学的动态平衡。
一、基础教育信息化负面社会影响之教育社会学考察
黄荣怀教授[1]在“中小学教育信息化建设与应用状况的调查研究”中提出了教育信息化的评价指标体系，分别从基础设施、信息资源、信息素养、 ICT 应用和信息化管理五个方面对教育信息化效果进行测评。本文以此评价指标体系为依据，将基础设施和信息资源统一作为软硬件资源的布局评价指标，从资源布局、信息素养、应用整合、监管机制等方面对基础教育信息化的负面社会影响进行教育社会学分析。
1、资源布局失衡
笔者在前期研究中对基础教育信息化运营的负效应及其社会影响进行了解读[2]，在此将从宏观、中观、微观层面对基础教育信息化资源布局失衡导致负面社会影响的原因进行剖析。
（ 1）宏观：现存整体投入过剩
在前期研究中，笔者提到目前基础教育信息化的整体投入突出了两个矛盾：从基础教育追逐升学率的现实角度看，基础教育信息化供给大于需求；从发展素质教育和培养创新型人才的长远立场看，基础教育信息化供给小于需求[3]。这两个矛盾的关键点在于现行的教育体制很难在短时间内创造一种全新的教育模式，没有全新的教育模式就不能形成社会对教育的全新评价，不能改变社会的评价方式也就无法瓦解人们追逐高分、高升学率的思想。那么，毫无疑问，信息化在基础教育的感知者（包括教师、学生、家长等）看来更像一块绊脚石，它的过分供给总会困扰他们的思路，会或多或少阻碍“高分追逐赛”。这正好迎合了布迪厄（ Bourieu P）提出的“场域”内通过“符号暴力”形成“惯习”的思想。
场域被定义为在各种位置之间存在的客观关系的网络，这些位置是客观存在的，它们对其拥有者的决定作用也是客观存在的[4]。同时，布迪厄[5]认为，全部教育学行动，就其作为通过任意性权力实施的文化任意性的强加而言，在客观上乃是一种符号暴力。惯习是指通过我们对世界的感知、判断和行动而形成的可持续的、可转换的行为倾向系统[6]。由此，本文所指的整体可以被认定为社会大范畴的“教育场域”，从国家和社会层面对教育信息化的投入及布局进行考量。在这个宏观的教育场域内，教育行政主管部门用其强权、以一种相对温和的、关爱的方式施加了教育行为，行使了其符号暴力的职能，并期望场域内的感知者形成教育信息化惯习。然而，“高分惯习”牢牢统治了人们的行为倾向，使得基础教育信息化的整体投入倍显过剩。
（ 2）中观：区域地域布局不均
基础教育信息化推进过程中呈现出的区域地域布局失衡是不争的事实，失衡除了包括中东部、中西部、城乡投入不均外，还应该包括对特殊地区（比如灾区）的过分投入。这种不均衡是否从源头上造成了教育机会的不均等呢？一般认为教育机会均等包括 3 层含义： 1）起点均等（包括就学机会及学校条件的均等）； 2）过程均等（包括教育内容及师生互动的均等）； 3）结果均等（包括学业成就、最终所获学历及教育对日后参与社会工作机会影响的均等） [7]。从这个概念看，基础教育信息化资源的区域地域布局不均至少造成了教育起点不均和过程不均。
布迪厄认为文化资本以三种形式存在，分别是形体化、客观化和制度化。学生个体的形体化文化资本常常是代际相传和家庭教育的结果，因生活经历、教育背景等客观条件的不同而形成的观察、感悟及环境适应能力[8]。也就是说，一个人的家庭出身为他打上了文化资本的固有烙印，它以一种隐蔽的方式传递。笔者认为，学生在基础教育阶段掌握的基本知识、常识、感悟等也是形体化的文化资本积累，这种资本更能激发学生的潜在能量。然而，这种文化资本积累机会的不均等，随着时间的推移直至出现教育结果后更加显著，这使得处于劣势地位的学生往往产生一种“不招人待见”的自卑感，它会泛化成一种消极的社会影响，进而影响社会正能量。
（ 3）微观：学校层面布局零乱
当大量的教育信息化资源流入各级各类学校后，学校是如何处置这些设施的呢？调查发现，教育信息化硬件资源一般有四种安置策略：安置在办公室作为教师的备课工具、安放在教室作为多媒体教学的授课工具、创建专用的多媒体教室、闲置在库房中积累灰尘。教育信息化软件资源的处置更为草率，大多数学校只在信息技术课上零星地使用配套的多媒体软件，其他授课过程基本不用这些软件，更多时候甚至连包装都没有打开就闲置过时。笔者对甘肃省 14 所中小学的'调查发现，约 85%的教师不使用信息技术是因为“不想用”或者“不能用”，深度访谈了解到，他们“不想用”或“不能用”的主观愿望竟然来源于教师的权威受到了威胁。
韦伯[9]将权威分为三类：第一类是传统的权威，即在长期的传统因素影响下形成的权威；第二类是感召的权威，即由个人魅力所获得的权威；第三类是合理、合法的权威，具体又可分为官方或法定的权威、专业或理性的权威这两类。随着社会的发展，传统的权威正在消减，而感召的权威则完全掌控在少数人的手里，于是，教师们想抓住法理权威这最后一根稻草。与此同时，他们发现，随着信息技术的高速发展、获取知识的渠道增多，学生知识的占有量和占有速度大大加快，这无疑增加了教师专业或理性权威的捍卫难度，一旦这种权威消解，就只剩下法定权威了，而这种制度化的权威其意义在于管制和强压，而非人的内心。教师们正是看到了这种威胁，加上人们依然关注高升学率，所以，他们就堂而皇之地选择了“消极应付”，同时，为了实现自己的主观愿望，有时甚至会互相联合对学校资源的安置出谋划策，导致了大量资源闲置的结果。
2、素养培养失效
基础教育信息化的信息素养培养一贯针对一线教师，虽然近几年逐渐向不同阶层的行政管理人员倾斜，但效果不容乐观。首先，培训内容偏重基础素养的提升，管理人员觉得自学可以胜任；其次，管理人员往往利用自己的权力“缺岗”或“冒名顶替”来逃避培训。他们的种种做法都是在强化其内心的自我排除，原因必然会归结到权力资本的博弈上。无论在哪种场域内，权力资本是其拥有的一种品质或属性，也是人际互动过程或关系的重要指标。正是权力维持了各种场域内的规范和秩序，支撑着场域的控制体系[10]，教学场域也不例外。按照教学场域的生存规则，管理人员作为教师和学生的中间阶层，起协调、辅助规划教学正常维持的作用。但现实中，管理人员却因为拥有太多的权力资本成为了整个教学场域的领导者及决策者。显而易见，培训降低了他们的身份，剥夺了他们的权力资本，他们必然要坚守自己的防线。
对于教师的培训从受众面上来说范围已经相当广泛，尤其是像“国培计划”类培训实施以来，农村及偏远地区的中小学教师都能触及信息技术培训。但从培训的内容来说有待深化和泛化，尤其对不同地域不同层次的学校更是如此。目前看来，教师已经基本掌握信息技术的基础素养，他们期待深化能力的培养。教师的这种期望除了体现其自身能力提高的夙愿外，还体现了对权威的固守。虽然学生获取和占有知识的比例加大，但其素养基本徘徊在基础知识上，教师如果先于学生掌握深化知识，并在课堂掌控中游刃有余，那么，不仅能够丰富教学，还可以在牢牢抓住其专业权威的同时逐渐形成其感召权威。这种一举三得的好事谁会去自我排除？关键是，培训要满足基层教师的实际需求，才能从根本上消除素养培养失效的社会影响。
3、应用整合失业
教育信息化最基本的目标及最直接的应用方式是信息技术与课程整合，这种整合应该是深层次的、变革教学结构的整合。目前基础教育阶段的信息技术应用突出表现在两个环节：依托信息技术授课和开设信息技术课程。依托信息技术授课一般在多媒体教室开展，针对具体的学科内容融合相应的信息技术，以达到突出重点难点、扩充知识面的作用；但这类应用多见于示范课、公开课，大部分授课仍然采用传统模式。开设信息技术课程是国家相关教育法规的硬指标，目标是提高学生的基本信息素养，所有的中小学都在执行；但由于信息技术课在基础教育阶段无法逃脱“副课”的命运，这类课程大多时候只是一种形式，其课时要么被“主课”占用，要么因为没有专业教师而搁浅。总之，信息技术的应用及整合在资源普及的前提下失业了，究其根本是这两类应用方式都存在强制性。
第一类强制来源于学校公开“示人”的强烈愿望。它是学校或教师对自己能够驾驭多媒体课堂的能力“炫耀”，而非课程本身和教师的需求。当教育的目标远离教育的实质时，教育形式的多样化是毫无意义的。第二类强制来源于国家的法律法规，它体现了国家机器权威在具体行动上的执行力，而正是教育权威赋予了各种教育行动的合法性。布迪厄[11]曾经指出，不通过教育权威实施教育行动的想法，在逻辑学上是矛盾的，在社会学上是行不通的。于是，学校里出现了信息技术课程，这可以看作是对布迪厄思想的认可。但在具体的执行中作为教育行动实施主体的学校和教师都按照个人的意愿“篡改”了行动方案，这是“符号暴力”在现代教育的教学场域内强制推行的结果。总之，两类强制突出了一个问题：没有激发教师进行信息技术应用整合的主观愿望，没有解放他们禁锢的思想，强制迫使他们被动、消极地面对“符号暴力”。
4、监管机制失效
任何事物的发展都不能疏于监管，否则后果堪忧，基础教育信息化也是如此。这里所说的监管，指的是基础教育信息化推进过程中从资源分配到素养培养再到应用整合之全方位、多角度、深层次的监控和管理。说到底，监管是“资源够不够用”、“分配合不合理”、“会不会用”、“培训方式及效果如何”、“怎么用”、“是否在用”以及“使用效果如何”等问题深入开展的保障机制。我们反复讨论这些问题造成的弊端，然而，归结根底是各级部门的监管失效导致了这些弊端的滋生。 和谐理论学派主张社会是一台多个组成部分相互关联的机器，任何一个部分的变化都会影响到其他部分[12]。用这一观点来解释监管失效对基础教育信息化造成的负面社会影响有极强的说服力。资源、素养、应用、管理是教育信息化的四个组成部分，它们相互制约相互影响。其中，管理处于领导层面，是协调、沟通、监督其他部分和谐工作的纽带，是一个组织的核心。然而现实中，监管部门由于方法不得当、跟踪不持久、评价不合理等原因逐渐失去了公信力，它的失效直接造成了其他部分的工作不得力。
二、基础教育信息化负面社会影响之合理应对
通过前文论述我们可知，资源的合理布局和监管的有效实施都是为了保障信息素养及应用整合的顺利开展，这符合教育信息化培养创新型人才的终极目标。创新型人才的培养首先要从教师抓起，要重点关注教师接受信息素养的教育（素养培养）和传播信息素养的教育（应用整合），这是信息技术教育的本源。对于资源布局及监管实施方面的研究及应对策略前人已经做了很多，笔者主要针对基础教育信息化接受教育和传播教育方面存在的问题谈几点看法。
1、道德的全面教育
德是人之为人的最基本的社会属性，德育是中国教育的根。因此，基础教育信息化的信息素养培训中应该强化信息时代的道德教育。这种教育的初衷不仅是为了让受训教师传播教育时及时跟进学生的思想，更是为了让受训教师自己坚守道德底线。信息时代的到来同时加快了信息犯罪的步伐，我们通过新闻报道了解到，不仅有很多信息犯罪的青少年，更有很多触犯法律底线的教育工作者，他们的一致表现是对信息犯罪的道德无知。涂尔干[13]认为，教育就是年长的一代对尚未为社会生活做好准备的一代所施加的影响。可想而知，一个缺乏道德基本素养的教师对于学生的负面影响有多大，这或多或少可从“上梁不正下梁歪”的观点中找到证据。
涂尔干[14]还认为，道德教育涵盖了现代公民教育的道德精髓，即建立在牺牲精神、纪律精神和自主精神之上的现代国民的再造。从这个意义上说，教师固守其权威底线的私心也是违背道德精髓的行为。教师应该首先具备牺牲精神，而不是保护自己的私欲，只有站在这样的高度，才能完成真正意义上的教育再造。所以，信息素养培养要关注受训教师捍卫权威的观念，逐渐消除他们对传统权威和法理权威的坚守，鼓励塑造感召的权威。
社会发展会对个人施加影响，这种影响通过教育来实现，这就要求人们在面对教育社会化的同时，考虑构建道德个人主义。首先只有教师个体都形成对信息时代的全面认识，构建统一的道德认知，才能从更高的层面帮助学生构建道德意识，最终形成集体意识和集体道德。这不仅有益于教师个人魅力的提升，还有益于发挥社会正能量，推动社会和谐前进。
2、技术的理性教育
从目前的信息素养培训到学校的信息技术课程，教育信息化更像是技术教育，并且只涉及技术的独立用法教育。换言之，信息化教育只教授技术热情，不传播技术理性。技术热情体现在两个方面：其一，技术本身的热情。每种技术可以实现多种功能，且每种功能都成熟完备，用其完成的作品能够精准地表达作者思想；其二，教师们对技术的教授热情。教师对于技术的讲授集中在技术功能上，他们认为通过实例完成作品是技术教育的至高追求。技术教育没有理性则指教师缺乏对技术的理性思考和理性认识，只津津乐道于技术的自然属性，而忽略了它的社会属性。比如，教师在接受培训以及给学生授课时对于“技术是什么”、“技术怎么发展”、“技术与信息什么关系”、“技术与课程如何整合”、“技术在教学中发挥什么作用”等问题甚少涉猎。社会属性是技术的根本，正因为缺少对技术社会属性的思考，才导致了技术与课程联姻的失败。
按照韦伯的观点，理性具有工具性能和价值性能，即工具理性和价值理性。 所谓“ 工具理性”， 就是通过实践的途径确认工具（手段）的有用性，从而追求事物的最大功效，为人的某种功利的实现服务[15]。 正因为如此，很多人会对笔者批判的只教授技术热情产生质疑，认为这里所说的教授技术热情实际上指的是教授技术的工具理性，这种技术教育不过是看重实用性及功利性罢了，但是仍然属于理性范畴。的确，单从工具理性的表层含义而言，只是热情的教授技术功能无可厚非，但理性的工具性能除具有功利意义外，更加强调的是认知性，即对客观事物真理性的追求，其目标是通过真理性认识去改造世界、服务社会。如此看来，单纯的技术功能教育并没有或者很少探究技术的真理性，没有触及理性工具性能的实质。
所谓“ 价值理性”， 是行为人注重行为本身所能代表的价值，它所关注的是从某些具有实质的、特定的价值理念的角度来看行为的合理性[16]。 从这个概念来看，作为行为人的教师应该关注全面的技术及其教育和结果。也就是说，教师们除了关心技术本身之外，还要思考这种技术教育的价值所在，以及在培养创新型人才教育中的实际意义，这才是信息技术教育的本质。 因此，我们倡导技术的理性教育，强调其认知及价值教育。
3、文化的形体教育
文化是人类在社会历史发展过程中所创造的物质和精神财富的总和， 作为人类实践生活的基础，它提供了人们相互理解、交往、参与社会实践的空间， 它包括物质文化、制度文化和心理文化三个方面[17]。 教育应该是传播知识和传承文化的并行操作，现实中却往往重知识轻文化，且重视物质文化和制度文化、无视心理文化，这一点在信息技术教育中尤为明显。信息技术教育单纯强调技术教育以及技术证书考核，以此来证明学生实体性的文化资本占有量，而无从关心学生掌握技术知识之后对其秉性、才能、观察力、感悟力等隐性能力方面的影响。
从文化的概念可以看出其内涵与布迪厄提出的客观化、制度化和形体化三种形态的文化资本精髓一一对应。 客观化形态的文化资本常以物化或对象化的形式表现为文化资产或产品[18]，它指向物质文化。对学习信息技术的学习者（包括接受培训的教师和学生）而言，客观化文化资本包括习得的技术专业知识以及通过技术完成的具体作品，当他在这个领域习得的知识越多，完成的作品越多，社会对其作品的关注越高，他所占有的客观化文化资本就越多。制度化形态的文化资本是指个体的文化能力通过学术资格或教育凭证制度加以确证后的合法化的存在[19]，它指向制度文化。这种文化资本在信息技术学习者身上表现为各种竞赛获奖、各种等级考试、认证考试证书等外在化的符号。由于制度本身受制于社会传统以及教育场域，所以，学习者制度性的文化资本是否能够得到承认取决于其社会、学校以及教师的认可。形体化形态的文化资本是一种文化能力，指长期在个体身上表现出来的稳定的禀性、气质，在个体行为中具有倾向性的指导意义[20]，它指向心理文化。作为信息技术的学习者，不同的家庭背景及家庭先前教育对其形体化文化影响很大。在家庭接受过基本信息素养教育的学习者在这方面的文化能力较强，文化资本占有量大，否则，反之。分析至此，结论一目了然：正是因为学习者在接受正规信息技术教育之前占有的形体化文化资本不均等，导致后续学习中出现了客观化文化资本和制度化文化资本的异化。而正规教育却恰恰漠视了文化的形体化教育，忽视了形体化文化资本客观存在的意义。因此，关注文化的形体化教育，使形体化文化资本内隐为学习者稳定、持久的才能特性，这是创新型人才的必备素质要求。
4、知识的社会教育
我们必须承认教育与社会本性密切相关。教育深受社会变迁的影响，并把这种变迁表现在教育的形式、内容和教学方式中。如此，教育的历史不断沉淀下来，通过不断的扬弃，具有了自己的特性。那么，通过教育传播什么样的知识在很大程度上受制于社会，这是知识社会化的环境因素。人是教育的执行者、知识的传播者，同时，人是社会的组织者和成员，而人的发展又离不开社会。因此，人的社会属性要求知识社会化，这是知识社会化的主体因素。
那么，如何实现知识的社会化教育呢？信息技术为我们提供了知识获取方式的同时供给了知识源泉。首先，信息技术是社会变迁的产物，它镌刻了时代的烙印。其次，信息技术的普及是社会发展的必然需求，也是人类社会生存的必备技能。推进基础教育信息化正是为了让作为社会主体的未来一代从小感知社会化知识对他们成长的影响，让他们学会利用信息技术获取知识、传播知识甚至创造知识，这对生活环境相对贫瘠地区的青少年尤为重要。然而，我们现实的基础教育却并没有因为信息技术的介入而发生大变革。教师只是将信息技术作为一种工具搬进了课堂，它的功能仅仅是教具和技艺来源，而无从追踪技术的信息根本，忘却了它作为信息数据库的本能。而正是这个信息数据库，能够带给学习者无穷的社会能量，为他们打开每一扇通向智慧的大门，在他们苦学的同时，将其置身于丰富多彩的世界。通过信息技术把握自己、了解社会，顺利地进入知识的社会化时代，这是社会对每一位青少年的基本要求。此时，教师需要引导学生迈入信息之门，走进知识海洋，了解社会现实，为创造新的社会浪潮奠定基础。由此看来，知识的社会化教育是社会发展的必然选择。
三、结束语
基础教育信息化的推进为教育带来了全新的挑战，取得了成效，也引发了思考。我们不能因为成绩沾沾自喜，也不能因为困难停滞不前，而应从教育社会学视角全面、辩证地看待资源布局失衡、素养培养失效、应用整合失业、监管机制失效等负面社会影响。同时，通过调整合理布局、加大监管力度、加强道德的全面教育、倡导技术的理性教育、关注文化的形体教育、推崇知识的社会教育等措施，使人们对基础教育信息化的态度彻底改观，促进信息化教学的动态平衡发展。
基金项目：本文为兰州大学中央高校基本科研业务费专项资金“西北地区基础教育信息化运营负效应及其社会影响研究”（项目编号： 14LZUJBWZY014）的研究成果。
作者简介：柳春艳，讲师，硕士，研究方向为教育信息化，邮箱为 gongmuliu@lzu.edu.cn。傅钢善，陕西师范大学教育学院（陕西西安 710062）。
编辑：小西
自：《现代教育技术》杂志Vol.25 No.6
排版、插图来自公众号：MOOC（微信号：openonline）
篇3：教育信息化背景下的教师教育技术能力的内涵论文
论文摘要：教育信息化背景下正确理解教师“教育技术能力”的内涵，能确保《中小学教师教育技术标准(试行)》的有效实施。文章从技术、教育技术的概念，对能力概念的理解，教育技术概念的变迁，教育信息化背景下教师教育技术能力的内涵等四个角度对“教育技术能力”内涵进行了阐述。
论文关键词：教育技术；教育技术能力；教育信息化
全球教育信息化的快速发展使得教师教育技术能力成为教师的专业素养之一。目前的研究认为，教师的专业素养应当包括以下几个方面：一是教师的思想道德素质；二是教师的知识结构；三是教师的能力条件；四是教师的身心素质…。因此，一名教师仅具有教育理论素养和学科教学知识是远远不够的，还必须掌握一定的教学方法和教育技术手段，通过这些方法和手段把先进的教育理念和教学内容贯彻到教育教学过程之中，融人到教学实践活动中去。
基于这种背景，12月，教育部颁布了我国第一部规范中小学教师教育技术能力要求的《中小学教师教育技术标准(试行)》，为中小学教师教育技术能力培养提供了依据。为使教师普遍达到标准提出的要求，大力开展在岗教师的在职培训势在必行。
但从长远来看，开展职前教师教育技术能力培养才是从源头上解决问题的根本。随着这个标准的实施，让受培训者正确理解和接受“教育技术能力”的内涵，是该标准实施成功的关键。
1从技术、教育技术的概念看“教育技术能力”的内涵
“技术”包括两大方面，一是“物质设备”、“物质手段”，即有形的物化形态方面；二是“方法”、“过程”、“智能手段”、“信息手段”，即无形的智能形态方面。有形的物化形态是客观存在的，其作用呈现显性；无形的智能形态也是客观存在的，它看不见、摸不着，但在人们的社会实践中却起到了实实在在的作用。在某种意义上说，这方面技术的作用并不亚于有形的物质性方面的技术，有形的物化形态也要靠无形的智能形态才能发挥其作用。所以，“技术”一词的涵义指的是有形的物化技术与无形的智能技术的总和。
既然技术包含物化形态与智能形态两大类，那么教育技术就是人类在教育活动中所采用的物化形态的技术与智能形态的技术的总和。因此，教育技术能力的内涵就不仅仅指掌握信息技术这一层面，而更多地是指在教育教学活动中，对基于信息技术的有形技术与无形技术的开发、应用与更新的能力。
2从能力概念的理解角度来看“教育技术能力”的内涵
2．1对能力概念的理解
相比“知识”、“技能”、“智力”、“智慧”等词，“能力”更为普通大众和众多领域所熟悉并被经常使用。例如：心理学认为，能力与大脑的机能有关，是人们表现出来的解决问题可能性的个性心理特征，是完成任务、达到目标的必备条件。能力是在运用智力、知识、技能的过程中，经过反复训练而获得的。
各学科领域在能力概念理解上有相同点，也有不同点。菲利普·纳尔及其同事通过选择经常使用能力概念的学科中典型作者的观点，建构起不同学科领域使用能力概念的分析表。分析表有6个分析维度，针对不同的分析维度具有不同的考察点。这6个分析维度为：认识论方法(能够确定建立作者教学法的认识论的合理性)、能力的核心(能确定引导思考的中心因素)、能力的广度(能够确定能力的.应用范围)、能力的动态(认为能力是静止的，还是发展的)、能力的多层面(能确定要调动的资源类型)、能力的目标(能确认能力是干什么的)。分析结果表明，能力并不能简单地被描绘为一个被等待的行动或行为，有能力也并不仅仅是在一个情景中应用所有的知识，同时还要组织其活动以适应该情景的特点。能力于是就变成了“活动的动态组织结构，可以让人凭借经验、活动和实践来适应一类情景”。
通过上述分析，菲利普·纳尔认为，能力是情景中的能力，情景是能力的源泉和标准。不仅能力养成活动与情景有重要的关系，知识获得与发展的活动也离不开情景。根据情景认知理论的有关原理，能使知识得到开发和展开的活动是不能脱离学习与认知的，而应该是学习与所学知识整体的一部分，背景有利于意义的构建并促进知识、技能和经验的连接。因此，情境认知强调知识必须在真实情境中呈现，同时，学习还需要社会性的交互作用和协作。由此可见，本文所谈教师对象的“能力”需要在情景中体现和发展。
2．2对“教育技术能力”内涵的理解
如果从能力内涵角度来看，“教育技术能力”的内涵又是什么呢?是否可以被称之为一种能力?笔者认为，我们通常所说的“教育技术能力”实际上是能力的一个集合，包含若干子能力，它们分别是：设计能力、开发能力、应用能力、管理能力和评价能力。这些子能力是教师所具备的个性心理特征，在特定的情景下，通过一定的活动，为达到某种目的而表现出来。
教育技术能力的形成与发展需要一定的情景和活动。只研究教育技术能力而不考虑具体情景和活动，教育技术能力则成了无水之源、无本之木。对照《中小学教师教育技术能力标准(试行)》的具体内容与结构，笔者发现：《标准》实际上清晰地界定了教育技术的5种子能力，并规定了教师在所有可能教育教学情景中需要运用的知识、技能，需要具备的意识与态度和承担的社会责任。
图1反映了本文所阐述的教育技术能力集与《标准》各部分之间的关系。由于不同教育主体实践中有待解决的问题和情景存在差异，其教育技术能力之间也存在差异。学科教师主要活动场所是课堂，因此教学的设计能力、资源开发能力、媒体利用能力和评价能力就成为其最重要的4种教育技术能力；教育管理者的教育技术能力侧重在设计(规划)、利用、管理和评价4个方面；技术人员的教育技术能力则在5个方面均有一定要求。
3从教育技术概念的变迁看教育技术能力的内涵
在最初的教育技术定义中，“能力”似乎总在扮演着一个非常重要的角色。1963年，历史上第一个教育技术定义就把“能力”放在了显著位置。它曾把教学目标定位于：“有效地使用每一种传播方法和媒体，以开发学习者的全部潜力”。由于当时的教育技术理论和实践基础主要是视听传播技术，因而决定了它的研究对象主要还是“对控制学习过程的信息进行设计和使用”。这实际上强调的是一种专业实践能力。
1970年，AECT(美国教育传播与技术协会)为教育技术下的第二个定义虽然在理论与实践方面有了一些进展，但其基本内涵仍是传统视听传播技术。“从较熟悉的意义上来说，教学技术指产生于传播革命中的媒体，这些媒体可以同教师、教科书和黑板一起，用于教学目的……教学技术是由电视、电影、投影仪、计算机以及其他硬件和软件组成的”。显然，此时的教育技术主要指的还是“媒体”和运用“媒体”的能力，而不是后来真正意义上的具有本体性的系统理论和实践。我们甚至可以从第二个定义中归纳出教育技术能力的基本含义，即在教学中运用媒体技术的能力。
1977年，AECT所下的定义有了较大地发展，它提出“教育技术是一个分析问题，并对解决问题的方法进行设计、实施、评价和管理的综合的、有机的过程，它涉及人员、程序、思想、设备和组织等各个方面，与人类学习的所有方面都有关系”。在这个定义中，媒体运用成分似乎有所减少，而理性分析的成分则明显加重。显而易见，此时的定义希望人们把教育技术当作一个系统的理论(theory)和学科(sub—ject)来研究，而非一般意义上的媒体技术(mediatechnology)应用。
1994年，AECT为教育技术进行了较为全面的重新定义，这就是著名的为学术界普遍认同的“94定义”。“教育技术是为了促进学习，对有关过程和资源进行设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践”。它第一次明确地把教育技术划分为理论和实践两部分，并做出科学的分析和论证。我们发现，这时候教育技术的内涵已经深化，教育技术能力的内涵和意义也相当明晰，即为了改善学习、促进教学最优化而需具备的各种理论认知和实践运用的能力。教育技术能力的内涵在30年中发生了巨大的变迁，这不仅是思想上的革新，还是方法上的革新。过去，教育技术一味地强调技术的作用；今天，教育技术的范畴扩展为理论与实践的结合，技术的存在是为了让教学最优化。我们可以发现，教育技术的内涵得到了崭新的演绎。
篇4：教育信息化背景下的教师教育技术能力的内涵论文
AECT教育技术O5定义指出：“教育技术是指通过创建、运用和管理适当的技术过程和资源来促进学习和提升绩效的研究和符合职业道德规范实践”。该定义在新的环境下指出教育技术还要与态度、职业道德规范相关。这与2004年12月15日国家教育部颁布的《中小学教师教育技术能力标准(试行)》中4个层次的划分：意识与态度、知识与技能、应用与创新和社会责任等相一致。
因此，教育信息化背景下教师教育技术能力的内涵包括以下几个方面：①意识与态度。即能从教学角度认识到教育技术的重要性及其价值所在。一方面需要形成一种将教育技术应用与教学设计、教学资源、教学活动、教学评价等方面结合的意识与态度，另外一方面要能够形成一种不断学习技术与方法、促进专业发展和个人发展的意识与态度；②知识与技能。即理解掌握应用教育技术所必须的教育理论与观念、信息技术知识与技能、教学设计方法、资源选择与开发的技术与方法、教学应用的模式与结构、教学评价的技术与方法、教学科研的方法等教育技术基本知识与技能；③应用与创新。即能够开展教学环境的设计与管理、教学活动的设计与管理、教学资源的设计、开发与管理、教学评价活动的设计与实施、教学科研活动等，以及能应用技术与同事、家长、学生、管理人员、技术人员就教学、科研、管理等各个方面开展的合作与交流；④社会责任。即能从社会责任角度促进学生在利用技术、资源方面能够全面、公平、健康、安全、规范地成长。
虽然，从不同的视角对教育技术能力内涵的理解存在差异，但从众多研究文献中，仍能看到理解上的共同点：教育技术的能力是指对有合适技术支持的教学过程与教学资源进行设计、开发、利用、管理与评价的能力，也就是在有合适技术支持的教学环境下进行教学设计并有效地组织与实施教学活动的能力。(这里所说的合适技术，包括现代技术、传统技术、有形的物化技术和无形的智能技术，当然在很多情况下是指信息技术，但是决不应把这里的“合适技术”仅仅理解为信息技术)。它主要是基于信息技术的，是以各种教育理论为理论指导，培养的是对教与学过程及相关资源的设计、开发、利用、管理和评价能力以及现代伦理道德的人才，宗旨是实现教学最优化。
教育信息化背景下提高教师专业化水平，关键是要提高教师的教育技术能力。这是因为教育技术能力的核心是教学设计，而教学设计是把教学理论、学习理论与教学实践紧密结合在一起的桥梁科学；它是依据教学理论和学习理论对整个教学过程、教学活动、教学步骤进行科学而具体地规划；能为广大教师提供一套有效而且可操作的策略与方法。这就表明，教育技术能力是任何学科的每一位教师都必须具有的能力。因此，教师教育技术能力的培养，尤其对职前教师教育技术能力的培养，要以信息化背景下教育技术能力的内涵为框架，发挥教育技术学的学科优势，从学校、教师、教学内容、教学策略、师范生的自身特点等方面，进行合理地教学设计，促进职前教师教育技术能力的提升，使职前教师在毕业后迅速地适应到信息化的教学中来。总之，进一步正确理解“教育技术能力”的内涵，一方面能确保《中小学教师教育技术标准(试行)》的有效实施，另一方面对教师专业化发展具有促进作用。
★ 英语专业论文题目
【教育信息化的概念内涵:社会学的视角论文（推荐4篇）】相关文章：
教师视角下的初中生文学名著教学2022-08-14
食品类网店命名的语言学研究论文2022-08-24
低碳经济视角下产业选择与对策论文2023-03-18
从三个视角浅谈体育学习的论文2022-11-20
研究生论文开题报告字数2023-10-26
延异视角下的翻译忠实2023-06-18
绿色化学教育实施策略分析论文2022-06-18
国际法视角下的网络主权法律论文的2023-03-24
社会资本视角下的社区治理论文2023-05-19
公共管理论文2022-07-21